Den nåværende tverrfaglige læreplanen, gitt av de nye utdanningsstandardene, er programmet "Grunnleggende for semantisk lesing og arbeid med tekst." Programmet er rettet mot å danne og utvikle grunnlaget for lesekompetanse som er nødvendig for at studentene skal kunne gjennomføre sine fremtidsplaner, inkludert etterutdanning og egenutdanning, forberedelse til arbeid og sosiale aktiviteter. I dag er lesing, sammen med skriving og dataferdigheter, en av de grunnleggende ferdighetene som lar deg jobbe produktivt og kommunisere fritt med forskjellige folk. Lesing er en universell ferdighet: det er noe man lærer og noe man lærer gjennom. Som forskere har slått fast, påvirker rundt 200 faktorer elevenes prestasjoner. Faktor nr. 1 er leseferdighet, som har en langt større innvirkning på akademiske prestasjoner enn dem alle til sammen. Forskning viser at for å være kompetent i alle fag og senere i livet, må en person lese 120-150 ord per minutt. Dette blir en nødvendig forutsetning for å lykkes med å jobbe med informasjon.
I dag må vi utdanne en kompetent leser. En av måtene å utvikle leseferdighet på er en strategisk tilnærming til undervisning i meningsfylt lesing.
Semantisk lesing er en type lesing som er rettet mot å forstå det semantiske innholdet i teksten av leseren. For semantisk forståelse er det ikke nok bare å lese teksten, det er nødvendig å evaluere informasjonen, svare på innholdet. Semantisk lesing er et meta-fag resultat av mestring av utdanningsprogrammet til hovedfaget allmennutdanning, og er også en universell pedagogisk handling (Presentasjon, lysbilder 3,4). Komponentene til semantisk lesing er inkludert i strukturen til alle universelle læringsaktiviteter:

• personlig UUD - inkluderer motivasjon for lesing, motiver for læring, holdning til seg selv og til skolen;
• i regulatorisk UUD - studentens aksept av læringsoppgaven, vilkårlig regulering av aktivitet;
• inn i kognitiv UUD - logisk og abstrakt tenkning, arbeidsminne, kreativ fantasi, konsentrasjon av oppmerksomhet, vokabularvolum;
• i kommunikativ UUD - evnen til å organisere og implementere samarbeid og samarbeid med en lærer og jevnaldrende, adekvat formidle informasjon, vise faginnhold og aktivitetsbetingelser i tale.

I vitenskapelig litteratur forstås «semantiske lesestrategier» som ulike kombinasjoner av teknikker som elevene bruker for å oppfatte grafisk utformet tekstinformasjon og bearbeide den til personlig-semantiske holdninger i samsvar med den kommunikativ-kognitive oppgaven. Ifølge N.N. Smetannikova, en strategi er et planprogram med felles aktiviteter der mange av studentene jobber selvstendig under veiledning av en lærer. (Presentasjon, lysbilder 5,6). Generelt er det rundt hundre lesestrategier, og ifølge statistikken brukes rundt 30-40 i skolen. Essensen av semantiske lesestrategier er at strategien er knyttet til valg, fungerer automatisk på det ubevisste nivået og dannes i løpet av utviklingen av kognitiv aktivitet. Å lære en lesestrategi inkluderer å tilegne seg ferdighetene til å:

• skille mellom typer meldingsinnhold - fakta, meninger, vurderinger, vurderinger;
• anerkjennelse av hierarkiet av betydninger i teksten - hovedideen, temaet og dets komponenter;
• egen forståelse er prosessen med reflekterende oppfatning av informasjonens kulturelle betydning.

I innenlandsk og utenlandsk språkdidaktikk er det en rekke utviklinger i dannelsen av ulike lesestrategier, hvis utvikling vil forbedre kvaliteten på behandlingen av den leste teksten betydelig. Mestringsstrategier skjer hovedsakelig i grupper eller par, noe som lar elevene utvikle ikke bare tale, men også kommunikativ kompetanse.

En av løsningene på dette problemet er organiseringen av systematisk arbeid med en lærebok i matematikk ved hver leksjon og hjemme: før lesing, under lesing og etter lesing. Nøkkelområdene for dannelse av ferdigheter i arbeid med tekst inkluderer følgende:

Y-YI klasser

• fremheve det viktigste i teksten;
• kompilere eksempler som ligner på de som er gitt i teksten;
• evnen til å finne svaret på spørsmålet i teksten;
• gjenfortelle teksten riktig.

YII – YIII klasser

• evnen til å lage en leseplan;
• gjengi teksten i henhold til den foreslåtte planen;
• evne til å bruke eksempler på problemløsning;
• memorering av definisjoner, formler, teoremer.

IX-XI klasser

• arbeid med illustrasjoner (tegninger, tegninger, diagrammer);
• bruk av den nye teorien i ulike utdannings- og livssituasjoner;
• bekreftelse av vitenskapelige fakta;
• ta notater nytt emne.

Arbeidet med dannelse av ferdigheter og evner til selvstendig lesing og forståelse av teksten må startes fra 5. klasse og gjennomføres i systemet, noe som kompliserer teknikkene og metodene for lesing og bearbeiding av informasjon fra klasse til klasse.
Muligheter for å jobbe med tekst, oppgaver som skal utvide fagområdet og bidra til dannelsen av de viktigste meta-fagferdighetene.

1. Mottak "Tynne" og "tykke" spørsmål(Presentasjon, lysbilder 7,8)
Spørsmål av denne typen dukker opp gjennom hele matematikktimen. Eller du kan tilby elevene en oppgave: lag spørsmål om emnet, om teksten i avsnittet osv.
"Subtile" spørsmål - spørsmål som krever et enkelt svar på ett ord; "Tykke" spørsmål er spørsmål som krever et detaljert, detaljert svar. Strategien lar deg danne evnen til å formulere spørsmål og evnen til å korrelere begreper. Etter å ha studert emnet inviteres studentene til å formulere tre «tynne» og tre «tykke» spørsmål knyttet til materialet som dekkes. Deretter spør de hverandre ved hjelp av tabeller med "tykke" og "tynne" spørsmål.

2. Mottak "Ta opp en kort oversikt over oppgaven"(Presentasjon, lysbilder 9,10)
Evnen til målrettet å lese pedagogisk tekst, stille problematiske spørsmål og gjennomføre en diskusjon i gruppe dannes.

3. Resepsjon "Ta opp spørsmål til oppgaven"(Presentasjon, lysbilder 11,12,13)
Analyse av informasjonen presentert i den omfangsrike teksten til et matematisk problem, formulering av spørsmål for problemet, for å svare på som du trenger for å bruke alle tilgjengelige data; ubrukte data vil forbli; ytterligere data er nødvendig.

4. Mottak "Spørsmål til teksten i læreboken"(Presentasjon, lysbilde 14)
Strategien lar deg danne deg evnen til å jobbe selvstendig med trykt informasjon, formulere spørsmål, arbeide i par.
Emne: "Omkrets og sirkel" (klasse 5)
1. Les teksten.
2. Hvilke ord finnes oftest i teksten? Hvor mange ganger?
3. Hvilke ord står med fet skrift? Hvorfor?
4. Hvis du skulle lese teksten høyt, hvordan ville du gjøre det klart at denne setningen er den viktigste?
Det handler om å gi uttrykk for setningen. Her ligger en ikke-påtrengende, men pålitelig memorering.

5. Mottak "Lære å stille forskjellige typer spørsmål" - "Daisy Bloom"(Presentasjon, lysbilde 15)
Seks kronblad - seks typer spørsmål.
Enkle spørsmål. Når du svarer på dem, må du nevne noen fakta, husk, gjengi litt informasjon. Jeg bruker det på tradisjonelle former for kontroll: på tester, ved bruk av terminologiske diktater osv.

Oppklarende spørsmål. Vanligvis begynner de med ordene: "Så du sier at ...?", "Hvis jeg forstår det riktig, så ...?", "Jeg tar kanskje feil, men jeg tror du sa om ...?" . Hensikten med disse spørsmålene er å gi tilbakemelding til eleven på det de nettopp har sagt. Det er veldig viktig å stille disse spørsmålene uten negative ansiktsuttrykk.

Tolkende (forklarende) spørsmål. De starter vanligvis med "Hvorfor?". I noen situasjoner (som nevnt ovenfor) kan de oppfattes negativt – som en tvang for å rettferdiggjøre. I andre tilfeller er de rettet mot å etablere årsakssammenhenger. Hvis eleven vet svaret på dette spørsmålet, så "vender" han fra en tolkende til en enkel. Derfor "fungerer" denne typen spørsmål når det er et element av uavhengighet i svaret på det.

kreative spørsmål. Når det er en partikkel "ville" i spørsmålet, og i dets ordlyd er det elementer av konvensjon, antagelse, fantasiprognose. "Hva ville endret seg i ...., hvis ....?", "Hva tror du, hvordan blir det ....?".
Evalueringsspørsmål. Disse spørsmålene er rettet mot å klargjøre kriteriene for å vurdere visse fakta. "Hvordan er... forskjellig fra...?" etc.

Praktiske spørsmål. den spørsmål rettet mot å etablere forholdet mellom teori og praksis. For eksempel: "Hvor i det vanlige livet kan du observere symmetri?".

6. Resepsjon "Notatbok med trykt basis"(Presentasjon, lysbilde 16)
Det brukes ofte til å strukturere og transformere læreboktekstinformasjon når du utfører oppgaver "Les lærebokteksten på side 9 ved å bruke de angitte termene, beskriv linjene og fyll ut tabellen."
7. Mottak "Sett inn"(Presentasjon, lysbilder 18,19,20)
Mottak "Sett inn" er markeringen av teksten når den leses.
Den brukes for å stimulere til mer nøye lesing. Lesing blir en spennende reise.

1. Lesing er individuelt.
Under lesingen noterer eleven i teksten:
V - visste allerede;
+ - ny;
– - tenkt annerledes;
? – Jeg forstår ikke, det er spørsmål.

2. Lesing, andre gang, fyll ut tabellen, systematisere materialet.

Records lager korte, nøkkelord, setninger. Etter å ha fylt ut tabellen, vil elevene ha en minidisposisjon. Etter at elevene har fylt ut tabellen, oppsummerer vi resultatene av arbeidet i samtalemodus. Hvis elevene har spørsmål, så svarer jeg på dem, etter å ha funnet ut på forhånd om en av elevene kan svare på spørsmålet som har dukket opp. Denne teknikken bidrar til utviklingen av evnen til å klassifisere, systematisere innkommende informasjon, fremheve det nye.

8. Mottak "Cluster"(Presentasjon, lysbilder 21,22,23)
Klynger brukes til å strukturere og systematisere materialet. En klynge er en måte for grafisk organisering av pedagogisk materiale, hvis essens er at hovedordet (idé, emne) er skrevet eller skissert midt på arket, og ideene (ord, bilder) knyttet til det er fikset. på sidene av den.
Jeg foreslår at barna leser materialet som studeres og rundt hovedordet (temaet i leksjonen) skriver nøkkelen, etter deres mening, begreper, uttrykk, formler. Og så sammen under samtalen eller gutta som jobber i par, fyller grupper ut disse nøkkelbegrepene, uttrykkene, formlene med nødvendig informasjon.

9. Mottak "Søkeord"(Presentasjon, lysbilder 24,25)
Dette er ord som kan brukes til å komponere en historie eller definisjoner av et bestemt konsept.

10. Mottak "Sanne og usanne utsagn"(Presentasjon, lysbilde 26)
På en universell teknikk som bidrar til aktualisering av elevenes kunnskap og aktivering av mental aktivitet. Denne teknikken gjør det mulig å raskt inkludere barn i mental aktivitet, og det er logisk å gå videre til studiet av emnet for leksjonen.
Strategien danner evnen til å vurdere situasjonen eller fakta, evnen til å analysere informasjon, evnen til å reflektere ens mening. Barn inviteres til å uttrykke sin holdning til en rekke utsagn i henhold til regelen: sant - "+", ikke sant - "-".
11. Mottak "Tror du ..."(Presentasjon, lysbilde 27)
Gjennomført for formåleti vekke interesse for å studere temaet og skape en positiv motivasjon for selvstendig studie av teksten om dette temaet.
Det holdes i begynnelsen av timen, etter presentasjonen av emnet.

12. Resepsjonen "Sinkwine"(Presentasjon, lysbilder 28,29,30)
Utvikler elevenes evne til å fremheve sentrale begreper i lesingen, hovedideene, syntetisere den oppnådde kunnskapen og vise kreativitet. Sinkwine struktur:
Substantiv (subjekt).
To adjektiver (beskrivelse).
Tre verb (handling).
Fire ord frase (beskrivelse).
Substantiv (parafrasering av emnet).

meningsfylt lesning, universell handling dannes på grunn av lærerens bruk av følgende teknologier, arbeidsformer:

• problemlæringsteknologier;
• interaktive teknologier;
• teknologier for kritisk tenkning. (Presentasjon, lysbilde 31)

Gitt strategiene til moderne tilnærminger til lesing, kan vi anbefale følgende til faglærere:

• velge de mest rasjonelle typene lesing for at elevene skal lære nytt materiale;
• å danne elevenes interesse for lesing ved å introdusere ikke-standardiserte former og metoder for å jobbe med tekst;
• bestemme arten av aktivitetene til ulike grupper av studenter når du arbeider med en lærebok;
• forutse mulige vanskeligheter for studenter i visse typer pedagogiske aktiviteter;
• øke graden av uavhengighet til elevene i lesing når de beveger seg fremover;
• organisere ulike aktiviteter til studenter for å utvikle deres kreative tenkning;
• å lære bort selvkontroll og selvorganisering i ulike aktiviteter.

Bibliografisk liste:
1. Kuropyatnik I.V. Lesing som strategisk viktig kompetanse for ungdom // Pedagogisk verksted. Alt for læreren. - 2012. - Nr. 6
2. Forbundsstatlig utdanningsstandard for grunnleggende generell utdanning
3. Smetannikova N.N. Undervisning i lesestrategier på 5-9 trinn: Hvordan implementere GEF. En guide for læreren / N. N. Smetannikova. – M.: Balass, 2011.

De nye utdanningsstandardene fremhever de planlagte resultatene av utviklingen av utdannings- og tverrfaglige programmer, blant annet vies spesiell oppmerksomhet tilstrategier for semantisk lesing og arbeid med tekst.

Derfor har dannelsen av handlingen til semantisk lesing på skolen vår blitt et av de viktigste pedagogiske problemene.

Hensikten med mesterklassen vår er å undervise i effektive semantiske leseteknikker ved å bruke eksemplet med å jobbe med teksten til en lignelse.

Vi vil introdusere deg for bare noen få teknikker som vi praktiserer i litteraturtimer og fritidsaktiviteter i klasse 5-8 med forskjellige typer tekster. De brukes av alle faglærere.

Vi presenterer for din oppmerksomhet et fragment av en fritidsaktivitet der elevene jobbet med tekstene til lignelser. For å intensivere arbeidet ble avisen «Knute til minne» utarbeidet og trykket. I denne timen ble barna kjent med ulike typer lesing.

- Husk hvordan du leser aviser. Hvor begynner du? (fra visning)

Se gjennom avisen «Knute for minne». Hva er i dette rommet?(Svar)

- God, så la oss bli kjentMedresepsjon "Associativ Bush". Jeg gir deg nøkkelordet. I vårt tilfelle er dette navnet på den første lignelsen "Boken"navngi alle mulige assosiasjoner til dette ordet.

(Bok , visdom, hjelper, bibliotek, leser, litteratur, tome)

Og lytt nå til lignelsen «Boken» og fortell oss hvordan vi kan supplere vår assosiasjonsserie.

Lignelse "bok"

Studenten spurte den eldste:

Hvorfor leser du en bok hver dag? Har du allerede lest den?

Den gamle mannen spurte også:

Hvorfor spiste du i dag? Spiste du i går?

Å leve. Uten mat vil jeg dø, - trakk studenten på skuldrene.

Så jeg leser hver dag for ikke å dø åndelig,» svarte den eldste.

En annen assosiasjon med ordboken - åndelig føde.

Denne teknikken lar deg oppdatere eksisterende kunnskap, aktivere den kognitive aktiviteten til elevene og motivere dem til videre arbeid med teksten..

Den neste typen lesing er innledende lesing. Teksten leses i sin helhet. I timene kan du bruke lesing i en kjede, i deler eller "Les for deg selv"-teknikken. Vi leser linje for linje.

Lignelse "En bøtte med epler"

En mann kjøpte seg et nytt hus - stort, vakkert - og en hage med frukttrær i nærheten av huset. Og i nærheten, i et gammelt hus, bodde en misunnelig nabo som stadig prøvde å ødelegge humøret hans: enten ville han kaste søppel under porten, eller han ville gjøre noen andre ekle ting.

En gang våknet en mann i godt humør, gikk ut på verandaen, og det var en bøtte med søppel. Mannen tok en bøtte, dumpet søppelet, renset bøtta til en glans, samlet den største, modneste og mest deilige epler og dro til en nabo.

Naboen, som hørte det banket på døren, tenkte glad: «Endelig gjorde jeg ham sint!» Han åpner døren i håp om en skandale, og mannen ga ham en bøtte med epler og sa: "Den som er rik på hva, han deler det!"

Når arbeidet med denne lignelsen ble bruktmottak "Er det sant at ..."

Barna ble tilbudt en rekke utsagn om den leste lignelsen, der det var nødvendig å velge de som samsvarte med innholdet.

Her er noen eksempler på utsagn:

Mannen kjøpte seg nytt hus. (Ja)

I nærheten i et stort herskapshus bodde en nabo. (Ikke)

Naboen prøvde stadig å ødelegge stemningen. (Ja)

En gang på verandaen så en mann en bøtte med søppel. (Ja)

En mann returnerte en bøtte med søppel til en nabo. (Ikke)

Å lære å lese sørger for den mest fullstendige og nøyaktige forståelsen av all informasjonen i teksten og dens kritiske refleksjon.

Les nå nøye følgende lignelse, "De to ulvene."

(Deltakere i mesterklassen leser teksten til lignelsen på lysbildet).

Lignelse "To ulver"

En gang i tiden avslørte en gammel mann en viktig sannhet for barnebarnet sitt.

I hver person er det en kamp, ​​veldig lik kampen til to ulver. Den ene ulven representerer ondskap - misunnelse, sjalusi, anger, egoisme, ambisjoner, løgner... Den andre ulven representerer godhet - fred, kjærlighet, håp, sannhet, vennlighet, lojalitet...

Barnebarnet, berørt til dybden av sin sjel av ordene fra bestefaren, tenkte noen øyeblikk og spurte så:

Hvilken ulv vinner til slutt?

Den gamle mannen smilte svakt og svarte:

Ulven du mater vinner alltid.

Når man ble kjent med denne lignelsen ble bruktresepsjon "Søkeord". Dette er mest viktige ord i teksten.

Nevn nøkkelordene i lignelsen "To ulver"(god og ond)

I vårt arbeid bruker vi andre metoder:

Resepsjonen "Ryggsekk - assistent" (bidrar til å aktivere eksisterende kunnskap før lesing og reflektering, være klar over hva som hjalp til å forstå teksten);

Mottak "Bokmerker - hint" (hjelper deg å lære å lese aktivt, kontrollere deg selv og kvaliteten på lesingen din);

Resepsjonen "Lesing med stopp" (bidrar til utvikling av oppmerksomhet);

Mottak "Gjenopprett teksten"(utvikler logisk tenkning);

Mottak "Pyramid Story"(danner muligheten til å lage en plottekst basert på et lest verk)

Så å bruke disse og andre teknikker (du finner dem i heftet) hjelper oss:

-lære barn navigere i innholdet i teksten og forstå dens helhetlige betydning;

- finn den nødvendige informasjonen i teksten;

- fremhev ikke bare hovedinformasjonen, men også sekundærinformasjon;

Arbeidet starter i 5. klasse, og som forberedelse til presentasjon i 9. klasse og essay i 11. klasse, finner elevene lett stikkord i tekster, i tilleggfremheve hovedideen, trekke ut informasjon fra teksten for bevisst konstruksjon av en taleerklæring.

hvaLes oghvordan å forståles -

det er hovedsaken.

K.D. Ushinsky

Ordene til K. Ushinsky er mer relevante enn noen gang i dag, i en tid da det er nødvendig å danne studentenes meta-fagferdigheter. Lesing er en grunnleggende ferdighet som er nødvendig for videre vellykket læring.

Den viktigste kilden til utvikling av hver person er evnen til å lese informasjonen som er gitt til oss av omverdenen. Lesing har alltid spilt en viktig rolle i historien om menneskelig utvikling. Dette er en av hovedmåtene for sosialisering av en person, hans utvikling, oppvekst og utdanning.

Folk som leser raskere forstår helheten, identifiserer motsetningene og sammenhengen mellom fenomener bedre og mer fullstendig, vurderer situasjonen mer adekvat, analyserer informasjon raskere, finner og tar de riktige avgjørelsene, har mer hukommelse, aktiv kreativ fantasi, formulerer nøyaktig og tydelig og uttrykke sine tanker. Lesing danner med andre ord en åndelig moden, utdannet og sosialt verdifull person.

Derfor får læreren en svært viktig oppgave - å innpode elevene interesse for lesing, lære dem å lese.

Dette gjenspeiles i regelverket. Det er ingen tilfeldighet at Federal State Education Standards of General Education inkluderer i meta-fagresultatene som en obligatorisk komponent "mestre ferdighetene til semantisk lesing av tekster av forskjellige stiler og sjangre."

Semantisk lesing forstås som prosessen med persepsjon av tekstinformasjon, dens bearbeiding til personlig-semantiske holdninger i samsvar med den kommunikative-kognitive oppgaven.

Komponentene til semantisk lesing er inkludert i strukturen til alle universelle læringsaktiviteter:

• personlig UUD - inkluderer motivasjon for lesing, motiver for læring, holdning til seg selv og til skolen;
• i regulatorisk UUD - studentens aksept av læringsoppgaven, vilkårlig regulering av aktivitet;
• i kognitiv UUD - logisk og abstrakt tenkning, arbeidsminne, kreativ fantasi, konsentrasjon av oppmerksomhet, vokabularvolum;
• i kommunikativ UUD - evnen til å organisere og implementere samarbeid og samarbeid med en lærer og jevnaldrende, adekvat formidle informasjon, vise faginnhold og aktivitetsbetingelser i tale.

Min erfaring gjør at jeg kan fremheve stadiene i arbeidet med studenter.

På det første stadiet i klasse 5-6 er det nødvendig å fremheve det viktigste i teksten, lage eksempler som ligner på de som er gitt i teksten, finne svaret på spørsmålet i teksten, gjenfortelle den leste teksten korrekt.

Evnen til å lage en plan av den leste teksten, reprodusere teksten i henhold til den foreslåtte planen, bruke eksempler på problemløsning, huske definisjoner, diagrammer, algoritmer - dette er komponentene andre trinn for elever i 7.-8.

Tredje trinn bestemmer arbeid med illustrasjoner (tegninger, tegninger, diagrammer), er det nødvendig å bruke en ny teori i ulike utdannings- og livssituasjoner, bekrefte den med vitenskapelige fakta, skissere innholdet i et nytt emne. Dette gjøres av elever i 9.-11.

I timen bygges arbeid med tekst i tre områder: informasjonssøk og leseforståelse, transformasjon og tolkning av informasjon, informasjonsevaluering.
Arbeid med hvilken som helst tekst involverer tre stadier: pre-tekst, tekst og post-tekst.

Første etappe fokusert på å sette mål og mål for å lese, oppdatere eller bli kjent med viktige konsepter, termer, nøkkelord, oppdatere forkunnskaper, diagnostisere, danne en lesetankegang ved hjelp av spørsmål eller oppgaver, slå på forventningsmekanismen - forutsi innhold, tematisk og emosjonell orientering, utvikling av ferdigheter og vaner med å tenke på en bok før lesing.

De mest produktive strategiene er: idédugnad, ordliste, foreløpige spørsmål, dissekere spørsmålet, rundbordsalfabet

mål andre trinn av arbeidet med teksten er det å fremsette en hypotese om innholdet i materialet som leses, bekrefte eller forkaste hypotesen, kontekstuell og semantisk formodning, tenke mens jeg leser om hva og hvordan jeg leser, hvor godt jeg forstår det jeg leser.

Strategiene «Lese i sirkel» (veksellesning), «Lese for deg selv med spørsmål», «Lese for deg selv med stopp», «Lese for deg selv med notater» er med på å oppnå resultatet.

Arbeid med teksten etter lesing er tredje trinn. Det innebærer bruk, bruk av materiale i ulike situasjoner, former, sfærer, inkludering av tematisk materiale i en annen aktivitet i større skala.

Strategier er forbundet med assimilering, utvidelse, utdyping, diskusjon av det som er lest. "Forholdet mellom spørsmålet og svaret", "Spørsmål etter teksten", "Time-out", "Sjekkliste" - det er her leserens tolkning blir korrigert av forfatterens mening.

Målet med semantisk lesing er å forstå innholdet i teksten så nøyaktig og fullstendig som mulig, fange alle detaljene og praktisk forstå den utpakkede informasjonen. Dette er en nøye lesning og penetrering i meningen ved hjelp av tekstanalyse. Når en person leser virkelig gjennomtenkt, vil fantasien hans sikkert fungere, han kan aktivt samhandle med sine indre bilder.

En person etablerer selv forholdet mellom seg selv, teksten og omverdenen. Når et barn mestrer semantisk lesing, utvikler det muntlig tale og, som det neste viktige utviklingsstadiet, skriftlig tale.

Hvordan kan arbeidet med dannelsen av semantiske leseferdigheter på en litteraturtime grovt struktureres?

For eksempel bruker jeg teksten til E.I. Zamyatin "Fiery A". Jeg foreslår å bruke flere semantiske lesestrategier som utvider fagområdet og danner de viktigste meta-fagferdighetene.

Før jeg jobber med hovedteksten til Zamyatin, bruker jeg strategien "Guided Reading". Hensikten med denne strategien er å utvikle evnen til målrettet lesing av pedagogisk tekst. For å forestille deg personligheten til en fremragende forfatter og forstå arbeidet hans, kan du jobbe med tekster som inneholder fragmenter av forfatterens biografi, Yuri Annenkovs minner om ham, samt en tekst om betydningen av lesing.

Etter å ha blitt kjent med tekstene, er det nødvendig å diskutere de foreslåtte spørsmålene i gruppen.

Hva kan du si om forfatteren E.I. Zamyatin etter å ha lest teksten?

"Leser og spør"- dette er neste strategi som danner evnen til å jobbe selvstendig med trykt informasjon, formulere spørsmål og arbeide i grupper.

Etter å ha lest teksten til E.I. Zamyatin "Fiery A", bør du formulere spørsmål du ønsker å få svar på. For eksempel, hvorfor er A "brennende"? Hvorfor blir voksne fremstilt som «dumme»? Hvorfor en"? Er det mulig å kalle historiens helt Vovochka vår samtid? Hva kan en historie lære?

For å svare på disse spørsmålene, er det nødvendig å vende seg til hovedhendelsene i historien, dens plot. Og til denne bruken teoretisk materiale og gjøre ordforrådsarbeid.

Ordarbeid beriker ordforråd barn, tar opp en oppmerksom holdning til ordet og språklig teft og utvikler staveferdigheter. Når jeg studerer nye termer i litteraturtimer, tyr jeg til en slik teknikk som ordforrådsarbeid.

Det arbeides med handlingens handling.

For gruppe 1 - oppgave: fyll ut tabellen og lag, ved hjelp av materialet fra tabellen, en historie der handlingens handling skal fortelles.

For gruppe 2 - oppgave: diskuter hvorfor bokstaven "A".

(Svaralternativer: først, hoved; lettere å bygge, dette er et følelsesmessig signal, kan kalles en kaptein, gir betydning, er bedre synlig, forståelig, ser ut som en gående mann)

For gruppe 3 - oppgave: diskuter hvorfor "A" er brennende.

(Det er bedre synlig, marsboerne er vant til den røde fargen, marsboerne ser varme, tiltrekker seg kunnskap om historien; det kan antas at alle språk har denne bokstaven, at det er ett jordisk språk, i henhold til prinsippet: si "A", si "B". Og så begynner noe nytt

På dette stadiet evner dannes ikke bare for å gjenfortelle teksten, men også evnen til å uttrykke ens holdning til det de leser, for å vurdere informasjonen de har mottatt, eller å vurdere heltene i arbeidet de leser om. Slikt arbeid lar deg gå i dialog med forfatteren av teksten, argumentere med ham eller være enig i hans mening, lære hvordan du bygger din egen tekst.

For å bygge din egen tekst kan du bruke "Gratis mikrofon"-teknikken. Denne teknikken lærer deg å stille spørsmål av forskjellige typer, basert på betydningen av det du leser, for å forutsi utviklingen av plottet. Lærer å behandle informasjon.

Spørsmål om innholdet i teksten kan for eksempel være:
. Er det karakterer i historien som ønsker å komme i kontakt med marsboerne?
. Hvilke ord understreker nysgjerrighetens "ild"?
. Hva betyr uttrykket "arbeid med en gnist"?
. Når lyser en persons øyne?
. Hvorfor kalles historien "Fiery" A "?

I løpet av arbeidet - refleksjon over spørsmål, bestemmes hovedideen til historien: Oppnå målet, uansett hva det koster. Og å jobbe med nøkkelord hjelper på dette.

Hva bør du strebe etter i livet? Svaret på dette spørsmålet vil hjelpe resepsjonen, som jeg kaller "Dagboken til notatene mine."

Når du arbeider med tekst, er en eller flere typer aktiviteter mulig: stille spørsmål av ulike kompleksitetsnivåer, trekke konklusjoner og generaliseringer, trekke ut, utarbeide sammendrag (fremhev hoved-, essensiell og sekundær informasjon), lage en plan (enkel eller kompleks), omkode informasjonen mottatt til grafiske diagrammer, beskrive og kommentere alle handlingene deres, evaluere informasjonen som er identifisert.

Når du er ferdig med å jobbe med teksten, må du utføre følgende oppgaver i grupper:

• For gruppe 1 - tegne et bilde - assosiasjonen som teksten forårsaket?
• For gruppe 2 - understrek ordene og uttrykkene som vil bidra til å svare på spørsmålet: hva virket interessant i karakteren til guttene?
• For gruppe 3 - lag en plan etter teksten.

Arbeider med teksten til E.I. Zamyatin "Fiery A", følgende resultater fra studenter ble dannet:

personlig:

• dannelse av en verdiholdning til lesing
• forbedre leseferdighetene
• utvikling av estetisk smak
• dannelse av en lesesirkel i utvikling

metaemne:

• evne til effektivt å bruke ulike strategier for arbeid med tekst
• henvise til ulike informasjonskilder
• objektivt vurdere påliteligheten og betydningen av informasjon
• få erfaring med prosjekt-/forskningsaktiviteter

Emne:

• assimilering av pedagogisk innhold (i henhold til planen)

Bruken av en eller annen strategi for semantisk lesing avhenger av teksten, dens struktur. De foreslåtte strategiene må kombineres med den tradisjonelle metoden for å arbeide med tekstens innhold. Hver strategi må utarbeides i klasserommet under de felles aktivitetene til læreren og elevene, først da er det mulig å bruke den uavhengig.

Avslutningsvis, når jeg reflekterer over formålet med semantisk lesing, kan jeg si at konstant og tålmodig arbeid med teksten i enhver leksjon og akademisk emne lærer barnet å forstå innholdet i teksten så nøyaktig og fullstendig som mulig, for å fange alle detaljene og praktisk forstå den utvunnede informasjonen, for å arbeide med kunstneriske, vitenskapelige og populære, forretningstekster.

Samling av tekster

"Semantisk lesing i fagtimene

Estetisk syklus og teknologi"

G. Naryan-Mar

Kompilator av samlingen: Ulyanovskaya N.D., metodolog ved statsbudsjettinstitusjonen til NAO "NRTSRO".

Det kreative teamet jobbet med å kompilere samlingen:

Arteeva N.N., lærer i teknologi, State Budgetary Educational Establishment NAO “NSSH im. A. P. Pyrerki»;

Kraeva N.G., lærer i kunst, tegning og MHK GBOU NAO “NSSH im. A.P.

Pyrerki";

Saklakova E. V., musikklærer, State Budgetary Education Institution NAO “National School of Music A. P. Pyrerki»;

Toropova A.N., lærer i teknologi, GBOU NAO " ungdomsskolen nr. 1";

Ulyanovska N.D., metodolog ved statsbudsjettinstitusjonen til NAO "NRTSRO".

Denne manualen inneholder tekster med kreative oppgaver innen billedkunst, musikk og teknologi (servicearbeid). Materialet presenteres i deler av programmene som er oppført ovenfor.

Designet for kunst-, musikk- og teknologilærere, kan elevene finne det nyttig.

Anmeldere:

I. L. Parshukova, dekan ved fakultetet for førskole- og grunnskoleutdanning, statens autonome utdanningsinstitusjon DPO “LOIRO”, kandidat for pedagogiske vitenskaper;

T. B. Shilo, dekan ved Institutt for grunnskoleopplæring, statlig autonom utdanningsinstitusjon DPO "LOIRO", kandidat for pedagogiske vitenskaper.

Introduksjon

Samlingen "Semantisk lesing i leksjonene i fagene i den estetiske syklusen og teknologien" er satt sammen på grunnlag av kravene til den føderale statens utdanningsstandard for grunnleggende generell utdanning til resultatene av å mestre utdanningsprogrammet for grunnleggende generell utdanning, til strukturen i utdanningsprogrammet, til betingelsene for gjennomføring av utdanningsprogrammet for grunnleggende allmennutdanning.

Ideen om å lage en samling oppsto i løpet av arbeidet til den kreative gruppen med arbeidet med semantisk lesing i leksjonene i estetiske syklusfag. Forskning utført av medlemmer av den kreative gruppen viste at barn har svært dårlige ferdigheter og evner til å jobbe med dette problemet. Leksjoner av russisk språk og litteratur alene er ikke nok for deres utvikling. I løpet av året har lærere utviklet metoder for å arbeide med tekster innenfor sine fagområder. Den gjentatte studien viste at resultatet ble bedre. Da oppsto ideen om å skrive en slik samling.

I den føderale statlige utdanningsstandarden for grunnleggende generell utdanning fremhever avsnitt 10 "Metafagresultater av mestring av det grunnleggende utdanningsprogrammet for grunnleggende generell utdanning" den separate ferdigheten "semantisk lesing".

PÅ Moderne samfunn evnen til å lese kan ikke reduseres bare til å mestre leseteknikken. Nå er det en stadig utviklende mengde kunnskap, ferdigheter og evner, dvs. kvaliteten på en person, som bør forbedres gjennom hele livet i aktivitet og kommunikasjon. Begrepet leseferdighet inkluderer så viktige trekk som evnen til å forstå språklige uttrykksformer som samfunnet krever, bruk av skriftlig informasjon. Lesekompetanse er en persons evne til å forstå skrevne tekster og reflektere over dem; å bruke innholdet deres til å nå sine egne mål, utvikle kunnskap og evner. Refleksjon av teksten innebærer å tenke på innholdet i teksten, overføre den til den personlige bevissthetens sfære. Bare i dette tilfellet er det mulig å snakke om forståelsen av teksten, om muligheten for en person å bruke innholdet i forskjellige situasjoner med aktivitet og kommunikasjon.

Semantisk lesing er en type lesing som er rettet mot å forstå det semantiske innholdet i teksten av elevene. Dette er en persons evne til å forstå skrevne tekster ikke bare i litteraturtimer, men også i andre fagområder. Elevene skal lære ikke bare å lese teksten, men også å kunne bruke informasjonen som mottas i teksten til å nå sine egne mål, få kunnskap og muligheter og delta aktivt i samfunnet.

Semantisk lesing, som en universell pedagogisk handling, inkluderer en rekke meta-fag ferdigheter og evner:

Forstå formålet med lesing og velge type lesing avhengig av formålet;

Trekke ut nødvendig informasjon fra de leste tekstene;

Definisjon av primær og sekundær informasjon;

Fri orientering og oppfatning av tekster av kunstnerisk, vitenskapelig, journalistisk og offisiell forretningsstil;

Forståelse og adekvat evaluering av mediespråket.

Siden lesing er en meta-fagferdighet, vil dens bestanddeler være i strukturen til alle universelle læringsaktiviteter:

Personlig UUD inkluderer motivasjon, motiver for læring, holdning til seg selv og til

I regulatorisk UUD - aksept av studenter av en læringsoppgave, vilkårlig

regulering av aktiviteter;

I kognitiv UUD - logisk og abstrakt tenkning, operasjonell

minne, kreativ fantasi, konsentrasjon av oppmerksomhet, vokabularvolum.

Allsidigheten til semantiske leseferdigheter ligger i det faktum at de kan brukes når du utfører en rekke oppgaver på alle trinn i leksjonen:

Lese et lærebokavsnitt;

Lese betingelsene for oppgaver;

Lese instruksjoner og oppskrifter;

Utvalg av materiell for å skrive essays.

Arbeid med tekster om semantisk lesing i alle fag vil bidra til å løse pedagogisk-kognitive og pedagogisk-praktiske oppgaver. Elevene skal lære å: lete etter informasjon i teksten og forstå det de leser, transformere og tolke informasjon, vurdere informasjonen som mottas.

Lærerne har valgt ut tekster fra ulike kilder, som de passer perfekt inn i sine programmer innen fagene estetisk syklus og teknologi.

Tilbys forskjellige typer oppdrag:

"Flervalgs" oppgaver;

Oppgaver "For korrelasjon";

Oppgave "For å supplere informasjon";

Oppgave "Om overføring av informasjon";

Oppgaven "Å gjenopprette den deformerte teksten."

Samlingen inneholder oppgaver rettet mot å finne informasjon og forstå den leste teksten. Elever på 5. trinn lærer å identifisere hovedtemaet og formålet med teksten. De kan velge fra teksten eller komme opp med en overskrift som samsvarer med innholdet eller den generelle betydningen av teksten. Med systematisk arbeid med prøver vil elevene kunne løse pedagogisk-kognitive og pedagogisk-praktiske oppgaver som krever en fullstendig og kritisk forståelse av teksten.

stor oppmerksomhet er gitt til transformasjon og tolkning av teksten. Elevene lærer å bruke tabeller og bilder, konvertere tekst til tabeller, flytte fra en visning av data til en annen.

Manualen inneholder oppgaver for å vurdere informasjon. Elevene lærer å koble informasjon i en tekst med kunnskap fra andre kilder. De vurderer utsagnene i teksten basert på deres forståelse av verden.

Samlingen inneholder tekster med oppgaver til semantisk lesing i fagene estetisk kretsløp og teknologi på 5. trinn Stoffet er gruppert i seksjoner Oppgavene er kreative, noe som er en god motivasjon for å vekke elevenes interesse for å tilegne seg kunnskap i disse. fagområder.

Oppgaver for å jobbe med tekster er fokusert på å teste tre ferdighetsgrupper:

Generell orientering i teksten;

Dyp forståelse av teksten;

Anvendelse av informasjon fra teksten i pedagogiske og praktiske oppgaver.

Hver lærer streber etter å sikre at hver av leksjonene hans er fylt med forventning om noe nytt, uvanlig. Men ikke alle kan innrømme at de er glade for å observere hvordan elevene brenner for sitt spesielle fag, og deres små oppdagelser lar ikke læreren stoppe opp i sin profesjonelle vekst, oppmuntrer dem til å se etter nye måter å forklare, gjenta og teste assimilering av pedagogisk materiale, for å introdusere ikke-standard utførelsesteknikker forskjellige typer pedagogisk aktivitet.

Metodene for å arbeide med tekster som er foreslått i håndboken er helt i samsvar med et av prioriterte områdene for utviklingen av den moderne skolen - overgangen til en personlighetsorientert utdanningsmodell.

De semantiske leseoppgavene som tilbys elevene er gjennomførbare og tilgjengelige, spennende og samtidig svært nødvendige for å nå læringsmålet.

Velutviklede leseferdigheter er avgjørende. Det er svært viktig for enhver lærer å gi elevene utvikling av grunnleggende lesekompetanse.

Kunst.

lærer i russisk språk og litteratur i den første kategorien av kommunal allmennutdanning budsjettinstitusjon Ungdomsskole i landsbyen Ufimsky, Khaibullinsky-distriktet, Republikken Bashkortostan.

Priser: Diplom fra NGO-administrasjonen i det kommunale distriktet Khaibullinsky-distriktet (2004); æresbevis for NGO-administrasjonen i det kommunale distriktet Khaibullinsky-distriktet (2007), Takkebrev fra NGO-administrasjonen i det kommunale distriktet Khaibullinsky-distriktet for deltakelse i det republikanske møtet om utdanning 2009; Den russiske føderasjonens æresdiplom (2009).

Fødselsår og fødselsdato: 19.02.1971.

Arbeidserfaring innen spesialiteten - 19 år, samlet erfaring - 23 år.

Utdanning: OSU, Filologisk fakultet.

Stilling: lærer i russisk språk og litteratur.

Faglige interesser:Jeg . Studentsentrert læring som en effektiv aktivitetstilnærming for undervisning i russisk språk og litteratur i sammenheng med Federal State Education Standard (2012-2015)

II. Utvikling av kognitiv interesse for litteraturtimer gjennom tekstforståelse.

Opplæring:

• "Filologisk analyse av teksten", BIRO, 2009. ";

  "Systemet for å identifisere og utvikle barns begavelse i den moderne utdanningsprosessen", IRO RB, 2011.

  "Innovativ teknologi for styring av kvaliteten på fagundervisning - GROWTH B.Kh. Yunusbaeva", IRO RB, 2011.

  "Intraskolediagnostikk som grunnlag for utvikling og styring av utdanningskvalitet", IRO RB, 2013.

  "Vitenskapelig og metodisk støtte for å forberede seg til den statlige akademiske eksamen og den enhetlige statlige eksamen i russisk språk og litteratur i lys av kravene til GEF-2" IRO RB, 2014

Profesjonelle prestasjoner: vinner av konkurransen "Klasselærer - 2004"; Prisvinner av den kommunale konkurransen "Lærer i russisk språk og litteratur-2009"; deltaker på den all-russiske vitenskapelige og praktiske konferansen i Ufa,seksjon 7, om emnet: "Students portefølje som et middel til å vurdere elevenes prestasjoner i lys av kravene til andre generasjon av Federal State Educational Standards", /14.12.2012/;

Epostadresse: [e-postbeskyttet] no

9. Hobbyer: lesing, sport

10. Kontaktinformasjon: 89273400816

Kommunal budsjettutdanningsinstitusjon

Ungdomsskole i landsbyen Ufimsky

kommunale distriktet Khaibullinsky-distriktet i republikken Bashkortostan

"Bruk av metoder og teknikker som bidrar til organisering av semantisk lesing i klasserommet"

(Fra erfaringen til læreren i russisk språk og litteratur Nigmatullina Alfiya Amirovna)

Utarbeidet av en lærer i russisk språk og litteratur

Nigmatullina Alfiya Amirovna,

s.Ufimsky-2014.

det er hovedsaken.

K.D. Ushinsky

Andre generasjons standarder definerer klart personlige, meta-fag og fag læringsutbytte treningskurs"litteratur". Denne artikkelen foreslår metoder for å arbeide med tekster til kunstverk, som bidrar til å løse ikke bare emne, men også meta-emne resultater. Og for å lykkes med målet, må elevene mestre universelle læringsaktiviteter (UUD): kommunikativ (utvidelse av kommunikasjonserfaring, forbedring av egen muntlig og skriving), regulatoriske (dannelse av formålet med aktiviteten, dens planlegging) og kognitive (finne og forskjellig behandling av informasjon, konsistent dannelse av evnen til å lese, kommentere, analysere og tolke teksten, mestre ferdighetene til analyse, syntese, sammenligning, klassifisering) Selvfølgelig har dannelsen av en kompetent leser alltid vært den mest viktig oppgave for en språklærer. Men i dag, på grunn av de dyptgripende endringene som finner sted i moderne utdanning fremsettes som et prioritert problem med å bruke slike undervisnings- og oppvekstteknologier som vil bidra til løsningen av nye utdanningsstandarder.

I denne artikkelen forfølger forfatteren målet - systematisering av aktivitetene til læreren og elevene, og gir meningsfullt arbeid med teksten. Følgende oppgaver kan skilles fra hverandre, gir dannelsen av meningsfull lesing og arbeid med tekst:

Dannelsen av ferdigheten til meningsfull lesing og arbeid med tekst bestemmer både spesifikke mål og organiseringen av utdanningsprosessen;

Dannelsen av ferdigheten til meningsfull lesing og arbeid med teksten skjer i sammenheng med assimilering av forskjellige akademiske disipliner og fritidsaktiviteter;

Dannelsen av ferdigheten til meningsfull lesing og arbeid med tekst kan bare gjennomføres hvis elevene presterer akademisk arbeid av en viss type basert på bruk av teknologier, metoder og teknikker for å organisere undervisningsaktiviteter av lærere.Etter min mening er en av måtene å mestre ferdighetene til semantisk lesing på teknologien for å utvikle kritisk tenkning.

Formålet med denne teknologien er å utvikle studentenes mentale ferdigheter, som er nødvendige ikke bare i studier, men også senere i livet (evnen til å ta informerte beslutninger, arbeide med informasjon, analysere ulike aspekter av fenomener).

Dette er en teknologi som gjør det mulig å implementere hovedretningene for modernisering av utdanning:

aktivitetskarakter av utdanning

personlig orientering av læring

etterspørsel etter resultatene av utdanning i livet, deres sosialisering

I følge russiske lærere, karakteristiske trekk kritisk tenkning er evaluering, åpenhet for nye ideer, egen mening og refleksjon av egne vurderinger.

Teknologien "Utvikling av kritisk tenkning" lar deg utvikle (gjennom spesiallagde pedagogiske og kognitive situasjoner) kognitive evner og kognitive prosesser personligheter: forskjellige typer minne (auditivt, visuelt, motorisk), tenkning, oppmerksomhet, persepsjon. Dessuten er utviklingen av kritisk tenkning rettet mot å møte individets behov i respekt, selvbekreftelse, kommunikasjon, lek og kreativitet. Teknologien er basert på leksjonens trefasestruktur: utfordring, forståelse, refleksjon.

Oppgaven til den første fasen av leksjonen (utfordringen) er ikke bare å aktivere, interessere studenten, motivere hans videre arbeid, men også å "kalle ut" eksisterende kunnskap, skape assosiasjoner om temaet som studeres, noe som vil bli en aktiverende og motivasjonsfaktor for videre arbeid. Kort sagt, dette er den gode starten som setter tonen i timen - søk, dialog, bidrar til å interessere elevene, formulere målene for arbeidet.

I forståelsesfasen (implementering av ideen) foregår det et direkte arbeid med informasjon. Det er viktig at teknikkene og metodene for teknologi for utvikling av kritisk tenkning lar deg holde eleven aktiv, gjøre lesing eller lytting meningsfull.

I sluttfasen av leksjonen, kalt refleksjon (tenkning), blir informasjon analysert, tolket og kreativt bearbeidet.

Erfaring viser at det ikke er lett å modellere en leksjon i en bestemt teknologi. Bruke en rekke læringsstrategier som bidrar til utvikling av barnets personlighet. Hvordan bygger du en leksjon om denne teknologien?

Leksjonen består av tre trinn. Hvert trinn sørger for implementering av visse oppgaver:

STADIER av leksjonen

TRINN 1

ANROP

(likvidering blanke ark)

Trinn 2

HUSKE

(implementeringsforståelse)

TRINN 3

SPEILBILDE

(tenker)

FØRSTE TRINN - hans tilstedeværelse på hver leksjon er obligatorisk. Dette stadiet tillater:

Å oppdatere og oppsummere studentens kunnskap om et gitt emne eller problem;

Vekke en jevn interesse for emnet som studeres, motivere studenten til læringsaktiviteter;

Vekk eleven til aktivt arbeid i klasserommet og hjemme.

På dette stadiet stiller barnet seg selv spørsmålet "Hva vet jeg" om dette problemet. Jeg tilbyr barn arbeid med spørsmål om problemstillingen. Det kan gå langs 2 linjer: "Jeg selv", "vi er sammen". På dette stadiet bør barnet danne seg en ide om hva han ikke vet og hva han vil vite eller hva han trenger å vite.

ANDRE STAGE - forståelse - setter andre oppgaver:

Å bidra til aktivt å oppfatte materialet som studeres og korrelere gammel kunnskap med ny.

Dette stadiet lar barnet motta ny informasjon, forstå den og bruke eksisterende kunnskap. Barn svarer på spørsmålene de stiller seg selv i det første trinnet (det jeg vil vite).

TREDJE STAPP - refleksjon (refleksjon). Her er de viktigste: - helhetsforståelse, generalisering av den mottatte informasjonen;

Tildeling av ny kunnskap, ny informasjon av eleven;

Dannelsen av hver elevs egen holdning til materialet som studeres.

På dette stadiet er det en refleksjon og generalisering av det jeg lærte i leksjonen om dette emnet. Læreren returnerer elevene til utfordringsstadiet, til nøkkelord, til inverterte logiske kjeder, til klynger.

Når jeg jobber med barn med tekstene til et kunstverk, la jeg merke til at når de ofte leser det, oppfatter og legger barn bare merke til hovedhandlingene til karakterene, følger handlingen og hopper over alt i arbeidet som gjør dem vanskelige. Mange studenter kan fortsatt ikke fullt ut oppfatte et kunstverk, som ikke bare er preget av den logiske siden av verket, men også av oppfatningen av dets figurative og emosjonelle side.

Hvis du ser på de tre stadiene av treningen beskrevet ovenfor mht tradisjonell leksjon, er det ganske åpenbart at de ikke representerer en eksepsjonell nyhet for meg. De er nesten alltid til stede på timen, bare de kalles annerledes. I stedet for «Utfordringen» var det mer vanlig at alle introduserte problemet eller oppdaterte eksisterende erfaring og kunnskap til elevene. Og "Forståelse" er ikke annet enn en del av leksjonen viet til studiet av nytt materiale. Og det tredje trinnet i den tradisjonelle leksjonen er konsolideringen av materialet, verifiseringen av assimilering, resultatet. La oss prøve å finne ut hva som er forskjellen mellom en tradisjonell leksjon og en leksjon bygget på en ny teknologi? Jeg tror det er en hemmelighet nyhet avdekke de filosofiske ideene selv, og bidra til utvikling av kritisk tenkning hos elevene metodiske teknikker som er styrt av å skape betingelser for fri utvikling for hver elev.

Problemet med å forstå kunstverk og vitenskapelig-kognitiv tekst er satt av oss i første rekke. Studentene begynte å forstå hva de leser dypere, mestre aktive lesemetoder og metoder for å jobbe med tekst, som lar dem forbedre talekulturen, estetisk utvikling, danne en aktiv personlighet som kan jobbe kreativt både i gruppe og selvstendig.

Det er alltid en god leksjon som begynner med "Sanne og usanne utsagn"-teknikk. Studentene tilbys en rekke utsagn om et emne som ennå ikke er studert, hvorfra de må velge de som etter deres mening samsvarer med virkeligheten. Deretter begrunner elevene sin mening. Etter å ha blitt kjent med den grunnleggende informasjonen (teksten i lærebokdelen, lærerens ord, Tilleggsinformasjon i forskjellige kilder), går jeg tilbake til disse utsagnene og ber barna om å vurdere påliteligheten deres ved å bruke informasjonen som ble mottatt i leksjonen.

Etter å ha blitt kjent med teksten i læreboka spør jeg: Hva lærte gutta nytt ved å lese kapittelet i læreboka? Hva overrasket dem? Elever, som velger "sanne utsagn" fra de som er foreslått av læreren, beskriver et gitt emne ved å stole på sin egen kunnskap, erfaring eller bare gjette. Uansett hvordan barn velger utsagn, er de allerede innstilt på emnet, og fremhever dets hovedpunkter.

Mottak "Tror du ..." brukes for eksempel når du blir kjent med biografien til A.N. Ostrovsky, der følgende uttalelser tilbys:

Ostrovsky ble født i området i Moskva der helten Lermontov bodde

kjøpmann Stepan Kalashnikov.

Ostrovsky ble kalt "Columbus of Zamoskvorechye".

Uteksaminert fra fakultetet for filologi ved Moskva-universitetet.

Fungerte som sorenskriver.

Jeg har aldri nektet meg selv gleden av å «skryte av dårlig helse».

Basert på skuespillet hans ble filmen «Cruel Romance» filmet.

Han skrev om seg selv: «Russisk dramakunst har bare meg. Jeg er alt: og akademiet. Og beskytter og beskyttelse.

Studentenes ønske om å bli overbevist om at de har rett, å finne ut sannheten gjør dem mer interessert i å studere en ny, lærerik film, pedagogisk artikkel.

Når jeg studerer biografi, bruker jeg også metoden for prognoser . Så i utfordringsstadiet i leksjonen "The Fate of A.S. Pushkin," foreslår jeg at elevene leser dikterens dikt som ikke er i kronologisk rekkefølge. Deretter følger oppgavene: 1) plasser disse verkene inn kronologisk rekkefølge og rettferdiggjøre en slik sekvens ved å navngi temaet for diktet, beskrive stemningen til den lyriske helten, hans holdning; 2) gjett hvilke prøvelser av skjebnen som kunne falle på loddet til dikteren som skrev disse diktene.

Etter at elevene har gjort spådommer, bestemmer vi i felles aktiviteter riktig rekkefølge dikt som tilsvarer et bestemt stadium i Pushkins liv. Etterfulgt av prosjekt arbeid om studiet av dikterens liv og verk.

Det vil lære barn å tenke på det de leser, å forstå arbeidet med mottak av "tykke" og "tynne" spørsmål. Spørsmålet som stilles av elevene om teksten til et kunstverk er en måte å diagnostisere elevens kunnskap på, siden spørsmålet demonstrerer nivået av fordypning i teksten, evnen til å analysere den i sammenheng med den litterære prosessen. Vi lærer å bestemme kompleksitetsnivået til spørsmålet - å klassifisere det som "tykt" eller "tynt". For eksempel er det spørsmål på slutten av hver del. Kan jeg spørre:

Hvilken av dem krever et svar på ett ord?

Hvilke får deg til å tenke, analysere?

Hvilke spørsmål kan brukes til kryssord, eller i spillet «Flink og flink»?

Barn fortsetter å jobbe med "subtile" spørsmål på et kreativt nivå, ved å finne opp kryssord og spillscenarier. "Tykke" spørsmål oppfunnet av studenter kan bli tema for et essay eller selvstendig arbeid. Her er eksempler på spørsmål fra elever i 10. klasse etter å ha studert I.S. Turgenevs roman «Fedre og sønner».

Hvorfor heter romanen "Fedre og sønner" og ikke Bazarov?

Hva er utdatert i romanen, og hva er moderne i den?

Denne klassifiseringen hjelper til med å lære barna å stille spørsmål til teksten på egenhånd. De liker å formulere og skrive ned spørsmål til arbeidet. Denne aktiviteten kan gjøres i par, grupper eller individuelt. Barn er glad i denne typen aktivitet, og selve navnet på teknikken gir dem en gledelig følelse, på sluttstadiet av forståelsesstadiet eller på slutten av studiet av arbeidet arrangerer vi en konkurranse i nominasjoner: for det mest originale, det enkleste, det vanskeligste, det vanskeligste, spørsmålet er en gåte. Og svaret på dem er skjult i selve verket og bare den som leser det nøye vil svare. Hvert barn i læringsprosessen ønsker å stille et spørsmål.

Jeg vil gjerne si om mottakelsen "Brev i en sirkel." Klassen er delt inn i grupper på tre til åtte personer. Hver elev skal ha et ark. Be elevene skrive én eller to setninger om et bestemt emne. Arkene overføres deretter med klokken. Alle burde lese det som ble skrevet og fortsette å skrive. Dette fortsetter til arket kommer tilbake til den første forfatteren. Hvert barn leser det som står, deretter gis ordet til én elev som leser notatene høyt. Resten utfyller, hvis det de anser som viktig ikke er sagt. "Brev i en sirkel" kan brukes både på samtalestadiet for å finne ut livserfaring barn om en bestemt sak, og for å teste elevenes kunnskaper. Denne teknikken kan også tjene andre formål. Barn har ofte problemer med kort gjenfortelling kunstverk, og "å skrive i en sirkel" på en morsom måte lar deg trene denne ferdigheten.

Lesing med stopp passer også godt inn i litteraturtimene. Jeg bruker denne strategien i fritidsaktiviteter også. Materialet for implementeringen er den narrative teksten. I begynnelsen av timen bestemmer elevene ved tittelen på teksten hva som skal diskuteres i arbeidet. I hoveddelen av timen leses teksten i deler. Etter å ha lest hvert avsnitt, gjetter elevene om videre utvikling plott. Ved å analysere virkemidlene for kunstneriske uttrykk oppfordrer jeg elevene til å tenke.

Lærerens oppgave er å finne de optimale stedene å stoppe i teksten. Denne teknikken hjelper elevene til å utvikle en oppmerksom holdning til en annen persons synspunkt og rolig avvise sitt eget hvis det ikke er tilstrekkelig begrunnet eller argumentene er uholdbare.

"Brainstorm" lar ikke bare aktivere skolebarn og bidrar til å løse problemet, men danner også ikke-standard tenkning. Denne teknikken setter ikke barnet i rammen av riktige og gale svar, studentene kan uttrykke enhver mening som vil bidra til å finne en vei ut av en vanskelig situasjon.

For at ytelsen under "brainstormingen" skal være korrekt, utviklet jeg en rekke regler:

2-3 minutter er avsatt til å tenke og uttrykke tankene dine;

Uttalelsen kan ikke umiddelbart kritiseres og vurderes;

Alle svar registreres på tavlen;

Informasjonen som er skrevet på tavlen analyseres;

De mest optimale løsningene velges sammen.

Jeg legger mye oppmerksomhet i timene til elevenes søkeaktivitet. For eksempel, når de studerer A.I. Kuprin, sammenligner studentene forfatterens kreative vei med arbeidet til Bunin. Hensikten med matching er å invitere elevene til å søke. I påfølgende leksjoner gir jeg et system med problematiske spørsmål, svarene på disse er basert på den eksisterende kunnskapsbasen, selv om spørsmålene ikke er inneholdt i den tidligere kunnskapen, bør spørsmålene forårsake intellektuelle vansker for elevene og et målrettet mentalt søk. Jeg tenker over indirekte ledetråder og ledende spørsmål, oppsummerer det viktigste, basert på svarene til elevene. Hovedsaken er ikke å gi et klart svar, min oppgave er å involvere eleven i samskaping.

Søkeaktivitet forbereder overgangen til uavhengig forskningsaktivitet. Elevene formulerer sine egne

problem og løse det ved å skrive kreative arbeider (essays) eller i sammendrag. Jeg vil merke meg at metodene for å utvikle kritisk tenkning

bidra til å organisere en dialog mellom leseren og forfatteren, fordype barnet i den litterære tekstens verden.

E. O. Galitskikh avslørte egenskapene til teknologien og pekte ut 4 komponenter i en gruppeoppgave for selvstendig arbeid av studenter:

Den inneholder en valgsituasjon som barn tar, med fokus på sine egne verdier;

Det innebærer en endring i elevenes rolleposisjoner;

Setter opp gruppemedlemmenes tillit til hverandre;

Det utføres av metoder som en person bruker konstant i løpet av livsutviklingen (sammenligning, systematisering, generalisering, analyse).

Alt dette lar deg oppmuntre barn til å stille spørsmål selv og aktivere for å søke etter et svar. Tross alt begynner kritisk tenkning med spørsmål og problemer, ikke med svar på spørsmålene til læreren. Barn trenger kritisk tenkning, som hjelper dem til å leve blant mennesker, til å sosialisere seg.

Utvikling av oppmerksomhet og meningsfull lesing, spesielt evnen til å forutsi viktige poeng leksjoner hjelper ulikekompilere ordbøker om de foreslåtte temaene. For eksempel, når de studerte arbeidet til N.V. Gogol "Taras Bulba", ble studentene bedt om å sette sammen tematiske ordbøker: "hverdagsliv", "mat", "militære fag". Du kan også foreslå å sette sammen referansetabeller. For eksempel en oppslagsbok som kombinerer informasjon om verk med samme navn: "Ordbok over talernavn og etternavn", " Geografisk kart fungerer» (hvilken by eller lokalitet hendelsene finner sted).

For å utvikle kritisk tenkning organiserer jeg arbeid i grupper - "læring sammen" eller "læring i samarbeid", som består i å organisere elevenes arbeid sammen: i par eller i små grupper om samme problemstilling, i ferd med å fremme nye ideer. Disse ideene og meningene blir diskutert og debattert. Prosessen med å lære sammen er nærmere virkeligheten enn tradisjonell læring: oftest tar vi beslutninger i prosessen med kommunikasjon i små grupper, midlertidige kreative team. Disse avgjørelsene tas både på grunnlag av kompromisser og på grunnlag av å velge den mest verdifulle meningen fremsatt av noen fra gruppen.

På hvert trinn i timen bruker jeg visse teknikker som bidrar til å inkludere elevene i felles aktiviteter og bidrar til utvikling av kritisk tenkning.

På samtalestadiet er dette teknikker som:

Klynge, eidos abstrakt

Kurv med ideer

Værmelding "Logiske kjeder"

Gjensidig undersøkelse og gjensidig læring

Visste du at…

Jeg vil gjerne utdype hvordan jeg bruker disse teknikkene i praksis.

Slik oppretter du en klynge:

Klyngen er en metode for grafisk systematisering av materialet. Denne teknikken innebærer valg av semantiske enheter av teksten og grafisk design i en bestemt rekkefølge i form av en haug.

Å lage noen notater, skisser for hukommelse, deler vi ofte ut, ordner materiale i kategorier. Reglene er veldig enkle. I midten skriver vi ned et ord som ord eller setninger knyttet til temaet er fikset rundt. Vi ordner tankene våre i en bestemt rekkefølge, dvs. hauger. Som et eksempel vil jeg gi to typer klynge: foreløpig og generaliserende.

Et eksempel på en foreløpig klynge, hvis klynger vokser etter hvert som materialet studeres. For eksempel, når man studerer den biografiske banen til A.S. Pushkin, fylles klyngen på etter ytelsen til de kreative gruppene "biografer" (viser alle stadier av livet - over pilen), "kunstkritikere" (verk skrevet i en viss periode - under pilen) osv. Eller når du skal lage en komposisjonsplan for et verk: i midten står tittelen på verket, så må alle komposisjonens komponenter, studere under pilen, skrive ned sitater som avslører deler av teksten.

Eidos abstrakt metode.

Eidos-outline-metoden kan brukes til en mer effektiv analyse av et kunstverk og som en teknikk for å tiltrekke leserinteresse, utvikling kreativitet barn, fantasifull tenkning osv. Og som et resultat øker det motivasjonen i litteraturtimene. Det er også relevant ved at det i hovedsak oppfyller alle kravene til den nye generasjonsstandarden; hvis det brukes riktig, kan det hjelpe til med å danne universelle pedagogiske aktiviteter i litteraturen, for ikke å nevne det faktum at det danner meta-fagkompetanser . Men den viktigste fordelen er at barna begynner å lese med den systematiske bruken i klasserommet. Tross alt, for å lage et eidos-abstrakt basert på et verk, må du først lese det, dette verket, drømme deg opp, stupe inn i atmosfæren til forfatterens følelser, følelser, opplevelser.

Eidos-omriss (eidos - fra gresk. bilde, abstrakt-teori) er en kompleks helhet: en figurativ tegning bestående av figurer, farger, bilder som kom til lys assosiativt i hodet til leseren i tolkningsprosessen.

Det logiske leksjonsskjemaet innenfor rammen av denne teknologien:

lese et verk;

identifikasjon av det første følelsesmessige inntrykket;

redegjørelse for problemet, forskningsmål, formulering av oppgaver med sikte på deres konsekvente løsning;

identifikasjon av nøkkelepisoder, fraser, ord;

skape assosiasjoner knyttet til dem;

arbeide med ulike typer ordbøker;

gradvis opprettelse av et eidos-abstrakt og dets beskrivelse;

den endelige opprettelsen av et eidos-abstrakt for å trekke en konklusjon i forfatter-leser-dialogen, som viser at leseren forsto forfatteren og følte ham følelsesmessig;

registrering av «funn» gjort i løpet av arbeidet med teksten til skriftlig arbeid for å utvikle elevens skriftlige tale.

Eidos-abstraktet er altså det å leve av teksten på nivået av figurativ persepsjon og skapelsen av eget skapende arbeid basert på dette.

Mottak "Kurv" av ideer, konsepter, navn ....

Dette er en metode for å organisere individuelt og gruppearbeid til elevene i den innledende fasen av leksjonen, når de oppdaterer erfaring og kunnskap. Den lar deg finne ut alt elevene vet eller tenker om emnet som diskuteres. Vi tegner et kurvikon på tavlen, der alt som alle elevene sammen vet om emnet som studeres vil bli samlet.

Utveksling av informasjon utføres i henhold til følgende prosedyre:

Jeg stiller et direkte spørsmål om hva elevene vet om et bestemt problem.

Først husker og skriver elevene ned i en notatbok alt de vet om et bestemt problem, dette er et strengt individuelt arbeid (varighet 1-2 minutter). Deretter er det utveksling av informasjon i par eller grupper. Barn deler kjent kunnskap med hverandre (gruppearbeid). Jeg gir ikke mer enn 3 minutter til diskusjon. Elevene finner ut hva de eksisterende ideene falt sammen med, hvilke uenigheter som oppsto.

All informasjon er kort registrert i "Ideekurven" (uten kommentarer), selv om de er feil. I idékurven kan du "dumpe" fakta, meninger, navn, problemer, konsepter knyttet til emnet for leksjonen. Videre, i løpet av leksjonen, kan disse faktaene eller meningene, problemene eller konseptene som er spredt i hodet til barnet, kobles sammen i en logisk kjede.

Resepsjon "Logisk kjede"

I litteraturtimene, etter å ha lest teksten, foreslår jeg at elevene arrangerer hendelser i en logisk rekkefølge. Denne teknikken hjelper med gjenfortelling av tekster.

Forståelsesstadiet er rettet mot å opprettholde interessen for temaet samtidig som vi jobber direkte med ny informasjon; gradvis går vi sammen med barna fra kunnskap om det "gamle" til det "nye". Dette er tilrettelagt aktive lesemetoder, for eksempel "Tree of Predictions"-teknikken.

På pilene, koblingslinjene, skriver elevene ned forklaringer for sine versjoner, slik at de lærer å argumentere for synspunktet sitt, for å koble antakelsene sine med denne teksten. Jeg skriver emnet i bagasjerommet. Den må nødvendigvis inneholde et spørsmål rettet mot fremtiden. Når barna leser et verk, uttrykker barna sine antakelser basert på teksten. De liker virkelig å lage et «Tree of Predictions». Jeg bruker denne teknikken bare én gang i timen, og alle versjonene som barna uttrykker, er nødvendigvis begrunnet, basert på teksten til verket som vi blir kjent med, og ikke på barnas gjetninger og fantasier. Etter å ha lest teksten går barna tilbake til antakelsene sine og ser hvilke av dem som gikk i oppfyllelse og hvilke som ikke gjorde det.

På forståelsesstadiet, for å strukturere utdanningsmaterialet, bruker jeg ikke bare en klynge, men også metoden for "marginalnotater".

Teknologien "kritisk tenkning" tilbyr en metodisk teknikk, kjent som en innsats. Denne teknikken er et verktøy som lar eleven spore forståelsen av teksten de har lest. Teknisk sett han

enkelt nok. Elevene blir kjent med en rekke markeringer, og mens de leser setter de dem med blyant i margene på en spesielt valgt og trykt tekst. Merk enkelte avsnitt eller setninger i teksten.

Notatene er som følger:

Haken (v) angir i teksten informasjon som allerede er kjent for eleven. Han hadde møtt henne før. I dette tilfellet spiller ingen rolle informasjonskilden og graden av pålitelighet.

Plusstegnet (+) markerer ny kunnskap, ny informasjon. Eleven setter dette tegnet kun hvis han møter den leste teksten for første gang.

Minustegnet (-) markerer hva som strider mot elevens ideer, som han tenkte annerledes om.

«Spørsmål»-tegnet (?) markerer det som forblir uforståelig for eleven og krever tilleggsinformasjon, forårsaker et ønske om å finne ut mer.

Denne teknikken krever at eleven ikke er vanlig passiv lesing, men aktiv og oppmerksom. Det forplikter ikke bare å lese, men å lese teksten, å spore ens egen forståelse i prosessen med å lese teksten eller oppfatte annen informasjon. I praksis hopper elevene rett og slett over det de ikke forstår. Og i dette tilfellet forplikter markeringen av "spørsmålet" dem til å være oppmerksomme og merke seg det uforståelige. Bruk av markører gjør det mulig å relatere ny informasjon til eksisterende representasjoner.

Jeg foreslår et skjema for kontroll og evaluering av utført arbeid.

For studenter er det mest akseptable alternativet for å fullføre dette arbeidet med teksten muntlig diskusjon. Vanligvis merker elevene lett at de møtte det de vet i det de leser, og rapporterer med særlig glede at de lærte noe nytt og uventet for seg selv av denne eller den teksten. I dette tilfellet leser elevene teksten direkte, eller refererer til den.

Veldig interessant i denne teknikken er "spørsmålet"-tegnet.

Men det er kjent at spørsmålet allerede inneholder halvparten av svaret, og derfor er tegnet "spørsmål" veldig viktig i alle henseender. spørsmål,

som elevene selv spør om et bestemt emne, lærer dem å innse at kunnskapen som er oppnådd i leksjonen ikke er begrenset, at mye gjenstår «bak kulissene». Og dette oppmuntrer elevene til å søke etter et svar på et spørsmål ved å vende seg til forskjellige informasjonskilder: du kan spørre foreldrene dine hva de

tenk på det, du kan se etter svaret i tillegget

litteratur, kan du få svar fra meg eller kamerater i neste leksjon.

Mottak av utarbeidelse av merkebord.

En av de mulige formene for å overvåke effektiviteten av lesing med notater er kompilering av merketabeller. Den har tre kolonner: Jeg vet, jeg lærte noe nytt, jeg vil vite mer (ZUH).

I hver spalte sprer barna eller jeg, fra ordene deres, informasjonen som er mottatt under lesingen og skriver ned informasjonen, fakta med våre egne ord. Dette eksemplet lar deg kontrollere arbeidet til hver elev med teksten.

Mottak av avhør og gjensidig opplæring Jeg bruker den i de tidlige fasene av leksjonen. Det er rettet mot at det er lettere for eleven å svare medeleven enn til meg, stramheten, frykten for å gjøre feil fjernes. Jeg organiserer arbeidet i par, men riktige og feil svar registreres nødvendigvis. Denne teknikken er veldig effektiv når du arbeider med svake barn. Det lar deg konsolidere det studerte materialet og identifisere hull i hver student. Barn lærer å lytte til hverandre, å være mer tolerante og mer objektive.

Mottak i tredje refleksjonsstadium:

Bokstav i en sirkel; Kryssord; Fullfør setningen; Skrive syncwine, tester;

Kryssord er også en teknikk for kritisk tenkning. Denne teknikken brukes både på stadium II av forståelse og stadium III av refleksjon.

Mottak "Brev i en sirkel" - et essay om et spesifikt emne i en setning.

Mottak "Fullfør setningen" gjennomføres på refleksjonsstadiet. Denne teknikken lar studentene evaluere det studerte volumet, uttrykke sin egen mening, dømmekraft og holdning.

En av arbeidstypene jeg bruker i litteraturtimene er utarbeidelse av prøver for individuelle arbeider. Slike verk lærer barn å lese oppmerksomt, de begynner ikke bare å følge handlingen, men også å ta hensyn til de detaljene de tidligere savnet. Barn elsker denne typen arbeid.

Mottak "Writing syncwine"

Oversatt fra fransk ord"Sinkwine" betyr et dikt bestående av fem linjer, som er skrevet etter visse regler. Hva

Hva er meningen med denne metodiske tilnærmingen? Å kompilere en syncwine krever at studenten kort oppsummerer undervisningsmateriell, informasjon. Dette er en form for fri kreativitet, men etter visse regler. Reglene for å skrive syncwine er som følger:

Skriv ett ord på den første linjen - et substantiv. Dette er temaet for syncwine.

På den andre linjen må du skrive to adjektiver som avslører temaet syncwine.

På den tredje linjen er emnet for verbet (dets former, eller korte adjektiver) skrevet, som beskriver handlingene relatert til emnet syncwine.

Den fjerde linjen inneholder en hel setning, en setning som består av flere ord, ved hjelp av hvilken studenten uttrykker sin holdning til emnet. Det kan være populært uttrykk, et sitat eller en frase satt sammen av studenten i sammenheng med emnet.

Den siste linjen er oppsummeringsordet, som gir en ny tolkning av emnet, lar deg uttrykke en personlig holdning til det. Det er klart at temaet syncwine bør være så emosjonelt som mulig.

Når du studerer emnet "Russisk folkeeventyr"Jeg inviterer barna til å bestemme betydningen av ordet" eventyr "på grunnlag av å kompilere en syncwine. Elevene tenker slik:

1. Eventyr

2. Magi, husholdning

3. Fascinerende, lærerikt, lærerikt

4. Et eventyr er en løgn, men det er et hint i det

5. Fantasy, fiksjon

reflekterende spørsmål. Denne teknikken består av et sett med spørsmål som kan stilles på refleksjonsstadiet.

Et sett med reflekterende spørsmål som jeg stiller elevene:

Hva syntes du var vanskelig i dag?

På hvilken måte ble problemet løst, er det ikke mulig ellers?

Hva er det viktigste for deg i det du lærte i dag?

Var det øyeblikk av glede, tilfredsstillelse fra de vellykkede svarene dine?

Var det øyeblikk av misnøye med deg selv?

Arbeider med dette emnet, overvåker jeg utviklingen av studentenes mentale aktivitet og dannelsen av deres ferdigheter i å jobbe med en litterær tekst gjennom metodene og teknikkene for kritisk tenkningsteknologi.

Kriterier ble utviklet for å evaluere ytelse:

Utvikling av logisk tenkning

Utvikling av kritisk tenkning

Anvendelse av kritisk tenkning i ulike livssituasjoner

Nivået på utviklingen av kritisk tenkning ble bestemt av følgende indikatorer:

Evnen til å stille spørsmål;

Evne til å arbeide med informasjon.

Utviklingen av logisk tenkning ble utforsket gjennom:

Evne til å generalisere;

Evne til å analysere;

Evne til å etablere årsak-virkning-forhold.

For å studere effektiviteten av bruken av TRCM i utdanningsprosessen, sammen med skolens psykologiske tjeneste, ble det utført en diagnose av studentenes intellektuelle evner.

Studerte:

evnen til å ekskludere overflødig;

verbal - logisk tenkning;

evne til å generalisere;

evne til å analysere;

Nivået på utvikling av tenkning ble bestemt i punkter:

Nivå

Antall poeng

Høy

90 og mer

Aldersnorm

70-89

Nær det normale

50-69

Kort

30-49

Resultatene av studiet av studenter for 3 års studier kan oppsummeres i tabellen:

State of the art

5. klasse

6. klasse

7. klasse

Høy

Norm

nær normalen

Kort

Konklusjoner: ________

Nivået for utvikling av kritisk tenkning ble studert ved metodene for clustering og tekstmarkering (TRCM). Evnen til å forstå det studerte materialet og etablere årsak-og-virkning-forhold ble vurdert etter nivåer:

Nivå

Alternativer

Poeng

Tillatelig

Full refleksjon av temaet i klyngen og etablering av årsak-virkningsforhold

10 poeng

Gjennomsnitt

H ufullstendig refleksjon av temaet i klyngen og etablering av årsak-virkning-forhold

7-9 poeng

Kort

Unnlatelse av å etablere årsak-virkningsforhold

Mindre enn 7 poeng

Utviklingen av evnen til å arbeide med informasjon kan representeres i prosent for 3 års studier i tabellen:

State of the art

Evne til å organisere materiale

Evne til å etablere årsakssammenhenger

5. klasse

6. klasse

7. klasse

5. klasse

6. klasse

7. klasse

Tillatelig

Gjennomsnitt

Kort

Konklusjoner:____

For å identifisere evnen til å formulere spørsmål ble strategien «Spørsmålsord» (TRKM) gjennomført.

Spørsmål om gjengivelse av hendelser (enkle spørsmål) ble evaluert - 1 poeng;

Spørsmål for å etablere årsak-virkningsforhold (tolkende) - 2 poeng;

Spørsmål av generell karakter (evaluerende) - 3 poeng.

Elever som skåret fra 1 til 4 poeng viste et lavt nivå;

fra 5-9 poeng - gjennomsnittlig nivå;

fra 10-12 poeng - nivået er over gjennomsnittet;

fra 12-15 poeng - høyt nivå.

Spørsmålstyper

5. klasse

6. klasse

7. klasse

Spill av spørsmål på nytt

(enkle spørsmål)

Spørsmål for å etablere årsakssammenhenger

(tolkende)

Spørsmål av generell karakter

(estimert)

Konklusjoner:____

Utviklingen av kritisk tenkning hos studentene bidrar til å oppnå følgende resultater:

Å forbedre kvaliteten på undervisningen i litteratur, å "takle" lesingsnormen;

Øk kognitiv holdning til lesing (elevene lærer

vise sine forskningsferdigheter, ønsket om å dykke dypere inn i essensen av arbeidet);

Å utvikle en positiv holdning til oppgaver av kreativ og problemsøkende karakter;

Endre holdningen til studentene til sine egne feil og vanskeligheter som oppstår i løpet av arbeidet (de begynte å oppfatte dem mer rolig);

Evnen til å overvinne vanskeligheter, for å bringe det påbegynte arbeidet til slutten øker);

Motiverer elevene til videre aktiviteter (de lærer å reflektere over sine aktiviteter og utvikle en kommunikativ kultur);

Skape en atmosfære av tillit, samarbeid i "lærer-elev-klasse"-systemet, utvikle en bevisst holdning til individuelle, gruppe- og kollektive aktiviteter;

Nivået på dannelsen av generelle pedagogiske ferdigheter og evner til traineer (på eksemplet med en klasse) kan representeres i følgende tabell:

Type dannede ferdigheter og evner

Studieåret 2012--2013

Studieåret 2013 – 2014

Studieåret 2014-2015

Leseferdigheter:

1. Leser i henhold til normene.

2. Sender selvstendig innholdet i teksten, fremhever det viktigste, stiller spørsmål om det som er lest, karakteriserer karakterene

12 personer - 50 %

16 personer - 66 %

Evne til å skrive et essay i samsvar med valgt tema og sjanger.

Å skrive en historie om et gitt emne.

Fortsettelse av historien i henhold til den gitte begynnelsen.

Kunnskap om kjennetegn og evne til å skille typer og stiler av tale

11 personer - 46 %

14-58%

Utvikling av elevenes muntlige tale (svarer på spørsmål, formidler tekstens innhold). Evnen til å fremheve hovedideen. Bruk av muntlig kommunikasjonsmidler. Forstå samtalepartnerens tale.

Forståelse av de leste tekstene, evnen til å fremheve det viktigste.

15 personer - 62 %

17-71%

Konklusjoner:________-

Dermed er teknologien for utvikling av kritisk tenkning en potensiell teknikk som bidrar til utviklingen av studenten, og bringer ham nærmere prosessen med selverkjennelse og selvrealisering.

Referanser:

1. T. I. Mustafina. Om viktigheten av å organisere semantisk lesing i litteraturtimene. // Bashkortostan ukytyusygy.-2014.-№2.-s.39-39.

2. Zagashev I. O., Zair-Bek S. I. Kritisk tenkning: utviklingsteknologi. - St. Petersburg: Alliance-Delta, 2003.

3. Mukhina A.V. Retningslinjer om bruk av Eidos-kompendiet for analyse av lyriske verk.– URL:

4. Materialer fra den all-russiske kongressen for lærere i russisk språk og litteratur.- Russisk språk og litteratur.-2012.-Nr. 8.-s.4-6.

5. E.N. Gulyakov. Nye pedagogiske teknologier.- "Bustbust", M.-2007. s.172.