Begavelsesdifferensiering.

Å forstå begavelsestypologien er det første og nødvendige skrittet mot konkret arbeid med begavede elever, effektiv bistand til utvikling, styrking og realisering av deres fremragende evner. Det finnes en rekke tilnærminger til differensiering av begavelse. La oss vurdere noen av dem.

N.S. Leites og andre skiller følgende typer begavelse:

Generelle intellektuelle og akademiske begavelser;

Kunstnerisk talent;

Kreativt talent;

Sosial begavelse;

Praktisk talent.

Denne differensieringen skyldes analysen kvalitetsegenskaper (A) begavelse. Det innebærer tildeling av ulike kvalitativt unike typer begavelse i forbindelse med spesifikasjonene til en persons mentale evner og særegenhetene ved deres manifestasjon i visse typer begavelse.

Analyse kvantitative egenskaper (B) begavelse tillater oss å beskrive graden av manifestasjon av en persons mentale evner. Blant kriteriene for å skille mellom typer begavelse kan følgende nevnes:

1. type aktivitet og sfærene av psyken som gir den;

2. grad av dannelse;

3. form for manifestasjon;

4. bredde av manifestasjoner i ulike aktiviteter;

5. trekk ved aldersutvikling.

Kjennetegn på typer begavelse.

MEN)Basert på de kvalitative egenskapene til begrepet "begavelse".

Barn med en felles intellektuelt talent mestre grunnleggende konsepter, enkelt huske og lagre informasjon. Dette gjør at de kan utmerke seg på mange kunnskapsfelt.

Akademiske begavelser manifesteres i vellykket undervisning i enkeltfag og anses som mer privat, selektiv. Barn kan vise høye resultater i letthet, dybde, fremdriftshastighet - i matematikk eller et fremmedspråk, fysikk eller biologi, og noen ganger ha dårlige prestasjoner i andre fag (skaper sine egne problemer på skolen og i familien).

Kunstnerisk talent innebærer høye prestasjoner innen kunstnerisk kreativitet og utøvende ferdigheter innen musikk, maleri, skulptur, skuespillerferdigheter (det er nødvendig å bli anerkjent og respektert i den generelle utdanningsskolen - individuelle programmer og forståelse fra lærere).

Kreativt talent genereres enten av evnen til å produsere, fremme nye ideer, finne opp, eller av evnen til å briljant prestere, bruke det som allerede er skapt. Barn med kreative gaver har en rekke atferdsegenskaper (som forårsaker negative følelser hos lærere og andre):

Større uavhengighet i dommen;

Subtil sans for humor;

Mangel på oppmerksomhet til rekkefølgen og "riktig" organisering av arbeidet;

Lyst temperament.

Sosial (lederskap) begavelse - det er en eksepsjonell evne til å etablere modne, konstruktive relasjoner med andre mennesker, det er stor suksess på flere områder; det er evnen til å forstå, elske, empati, komme overens med andre. Disse funksjonene lar deg være leder. Slike barn er preget av:

Intelligensen er over gjennomsnittet;

Evne til å ta beslutninger;

Fleksibilitet, tilpasningsevne;

Ansvarsfølelse;

Selvtillit og selverkjennelse;

standhaftighet;

Toleranse og tålmodighet i å jobbe med mennesker;

Entusiasme;

Evnen til tydelig å uttrykke tanker osv.

Praktisk begavelse(understreket av Yale University psykolog Robert Sternberg) - å kjenne dine styrker og svakheter og evnen til å bruke denne kunnskapen.

PÅ)Basert på de kvantitative egenskapene til begrepet "begavelse".

1. Etter kriterium "en type aktivitet og sfærene i psyken som gir den" hovedaktivitetene inkluderer: praktisk, teoretisk (med tanke på barnas alder, vi foretrekker å snakke om kognitiv aktivitet), kunstnerisk og estetisk, kommunikativ og åndelig og verdi. Psykens sfærer er representert intellektuell, emosjonell og motiverende-frivillig. Innen hver sfære kan ulike nivåer av mental organisering skilles. Så innenfor rammen av den intellektuelle sfæren skilles sensorisk-motoriske, romlige-visuelle, konseptuell-logiske nivåer. Innenfor den emosjonelle sfæren - nivåene av emosjonell respons og emosjonell opplevelse. Innenfor rammen av den motivasjons-viljemessige sfæren - nivåene av motivasjon, måldannelse, meningsgenerering.

Følgelig kan følgende typer begavelse skilles:

· inn praktisk aktiviteter, spesielt talent innen håndverk, sport og organisasjonstalent kan skilles;

· inn kognitive aktivitet finner realiseringen av intellektuell begavelse av ulike typer;

· inn kunstnerisk og estetisk aktiviteter skiller seg ut, for eksempel koreografiske, scenemessige, litterære og poetiske, visuelle, musikalske talenter;

· inn kommunikativ aktiviteter, først og fremst er det nødvendig å skille ut lederskap og attraktiv (fra lat. tiltrekke seg selv) begavelse;

· inn åndelig verdi aktiviteter, merker vi begavelsen i å skape nye åndelige verdier og betydninger av å tjene mennesker.

Identifisering av typene begavelse i henhold til kriteriet for typer aktivitet lar oss bevege oss bort fra den daglige ideen om begavelse som en kvantitativ grad av manifestasjon av evner og gå videre til å forstå begavelse som en systemisk kvalitet. Derfor er begavelse integrert manifestasjon av ulike evner.

2. Etter kriterium "graden av dannelse av begavelse" kan differensieres:

- nåværende talent

- potensielt talent

Faktisk begavelse- dette er en psykologisk karakteristikk av et barn med slike indikasjoner på mental utvikling, som manifesteres i et høyere ytelsesnivå i et bestemt fagområde sammenlignet med alder og sosial norm. I dette tilfellet, selvfølgelig, det handler ikke bare om læring, men om en lang rekke ulike aktiviteter.

Potensiell begavelse- dette er en psykologisk karakteristikk av et barn som bare har visse mentale evner for høye prestasjoner i en bestemt type aktivitet, men som ikke kan realisere sine evner på et gitt tidspunkt på grunn av deres funksjonelle insuffisiens. Utviklingen av dette potensialet avhenger av tilstedeværelsen eller fraværet av en rekke ugunstige årsaker (vanskelige familieforhold, mangel på motivasjon, etc.).

Identifisering av potensiell begavelse krever en høy prediktiv verdi av de diagnostiske metodene som brukes.

3. Etter kriterium "form for manifestasjon" du kan snakke om:

- åpenbart talent

- skjult talent

Eksplisitt begavelse manifesterer seg i barnets aktivitet ganske klart og tydelig, inkludert under ugunstige forhold. Prestasjonene til barnet er så åpenbare at det ikke er tvil om hans begavelse.

Skjult talent manifesterer seg i aktiviteten til barnet i en mindre uttalt form. Som et resultat er det fare for feilaktige konklusjoner om mangelen på begavelse til et slikt barn. Han kan klassifiseres som «ulovende» og fratas den hjelpen og støtten som er nødvendig for utvikling av evnene hans. Samtidig er det kjent mange eksempler når det er nettopp slike "ikke lovende barn" som oppnår de høyeste resultatene.

Årsakene til skjult begavelse er i stor grad knyttet til tilstedeværelsen av spesielle psykologiske barrierer.

4. Etter kriterium "bredde av manifestasjon i ulike aktiviteter" kan skilles:

- generell begavelse

– Spesielt talent.

Generell begavelse manifesterer seg i ulike aktiviteter og fungerer som grunnlaget for deres produktivitet. Den psykologiske kjernen i generell begavelse er mentale evner, rundt hvilke de emosjonelle, motiverende og viljemessige egenskapene til individet bygges.

Spesielt talent avslører seg i spesifikke typer aktivitet og kan bare bestemmes i forhold til visse aktivitetsområder (musikk, maleri, sport, etc.)

5. Etter kriterium "segenheter ved aldersutvikling" kan differensieres:

- tidlig begavelse

- sen begavelse.

Den avgjørende indikatoren her er graden av mental utvikling av barnet, så vel som aldersstadiene der begavelse manifesterer seg eksplisitt. Det må tas i betraktning at akselerert mental utvikling, tidlig oppdagelse av talenter på ingen måte alltid er forbundet med høye prestasjoner i en eldre alder. I sin tur, fraværet av klare manifestasjoner av begavelse i barndom betyr ikke en negativ konklusjon angående utsiktene for videre mental utvikling hos den enkelte.

Et eksempel på tidlig begavelse er barn som kalles "wunderkinds". Et "vidunderbarn" (bokstavelig talt, et "fantastisk barn") er et barn, vanligvis i førskole- eller barneskolealder, med ekstraordinær, strålende suksess i en bestemt type aktivitet - innen musikk, tegning, sang, etc. En spesiell plass blant slike barn er okkupert av intellektuelle nerder. Dette er tidlige barn, hvis evner manifesteres i en ekstremt høy grad av mental utvikling. De er preget av ekstremt tidlig, fra en alder av to eller tre år, mestre lesing og telling, velge komplekse aktiviteter for egen vilje.

Så ethvert enkelt tilfelle av begavelse av barn kan evalueres fra synspunktet av alle kriteriene ovenfor for å klassifisere typer begavelse. Begavelse er et flerdimensjonalt fenomen i naturen. For utøveren er dette en mulighet og samtidig behovet for et bredere syn på det unike ved et spesielt barns begavelse.

Introduksjon

I en dynamisk, raskt skiftende moderne verden er det mye mer sannsynlig at samfunnet revurderer skolens sosiale orden, korrigerer eller radikalt endrer målene og målene for skoleopplæringen.

Tidligere ble hovedmålet for skoleutdanning definert som dannelsen av grunnlaget for en omfattende og harmonisk utviklet personlighet, utdanning av mennesker som kjenner det grunnleggende om vitenskap. Nå sees det i å fokusere på å utdanne en aktiv, kreativ, bevisst person. globale problemer menneskeheten, klar til å delta i den grad det er mulig i deres løsning. Samfunnet trenger mennesker som tenker utenfor boksen, som er i stand til å lete etter nye måter å løse de foreslåtte problemene på, for å finne en vei ut av problemsituasjoner.

Tidlig identifisering, opplæring og utdanning av begavede og talentfulle barn er et av hovedproblemene for å forbedre utdanningssystemet. Det er en oppfatning at begavede barn ikke trenger hjelp fra voksne, spesiell oppmerksomhet og veiledning. Men på grunn av personlighetsegenskaper er slike barn mest følsomme for vurdering av deres aktiviteter, atferd og tenkning, de er mer mottakelige for sansestimuli og forstår bedre forhold og sammenhenger. Slike barn venter ikke bare på gledene ved å lære, men også på skuffelser og konflikter. Det er de, de mest nysgjerrige, som ofte kjeder seg i timen. De fleste lærere har rett og slett ikke tid til å ta seg av et begavet barn, og noen ganger blir de til og med hindret av elever med fantastisk kunnskap, med ikke alltid tydelig mental aktivitet. Barn som er foran sine jevnaldrende har en tendens til å tiltrekke seg oppmerksomhet. Den raske gjennomføringen av oppgaver, beredskapen til å svare riktig på lærerens spørsmål - for dem et ønsket mentalt spill, konkurranse. Det er ikke nok for slike barn å lære og gjøre i klasserommet. Ofte i grunnkarakterene blir ikke lenger den mest utviklede eleven spurt, som om han ikke legger merke til at han er klar til å svare.

De mest dyktige barna trenger en belastning som matcher deres mentale styrke, men ofte kan ikke ungdomsskolen, bortsett fra det "gjennomsnittlige" programmet, tilby dem noe.

Dermed er det en motsetning mellom samfunnets krav og dagens situasjon i skolen. På den ene siden krever staten en aktiv, kreativ personlighet, og på den andre siden har skolen fokus på gjennomsnittseleven.

Derfor berører moderne psykologisk vitenskap i økende grad dette emnet. Deres psykologiske modeller for begavelse ble utviklet av en rekke vestlige psykologer: J. Gilford, E. De Bono, J. Gallair, J. Renzulli, P. Torrens. I russisk psykologi ble problemet med begavelse utviklet av slike forskere som B.M. Teplov, S.L. Rubenstein. I studiet av problemet med begavelse hos barn ble et stort bidrag gitt av doktoren i psykologiske vitenskaper N. S. Leites. Hans arbeider om studiet av psyken til begavede barn inntar en fremtredende plass i russisk psykologi. Mange psykologiske prinsipper for utvikling av kreativitet hos barn i grunnskolealder ble fremsatt av N.N. Poddyakov, D.N. Uznadze, A.V. Zaporozhets, A. Matyushkin, V.A. Molyako. Tallrike verk av Wenger L.A., Gilbukh Yu.Z., Burmenskaya G.V. viet til spørsmålene om å identifisere slike barn, særegenhetene ved å jobbe med dem, deres psykologiske problemer. Interessant forskning innen fysiologi av begavede, strålende mennesker ble utført av doktor i biologiske vitenskaper, professor V.P. Efroimson. Som regel gjør kunnskap om mekanikken til ethvert fenomen det mulig å bedømme manifestasjonene mer nøyaktig.

Målet med studien er begavede barn.

Temaet for forskningen er manifestasjoner av begavelse hos barn.

Formålet med studien er å studere manifestasjoner av begavelse hos barn.

Forskningsmål:

1.Å analysere på grunnlag av vitenskapelig litteratur begrepet begavelse, typene av dets manifestasjon, de psykologiske egenskapene og problemene til begavede barn;

2.Å karakterisere mulighetene for psykodiagnostisk forskning av begavede barn.

Kapittel I. Psykologisk analyse av problemet med begavelse

1.1 Definisjon av begreper evne, begavelse

Ordboken til en praktisk psykolog gir flere definisjoner av begrepet "begavelse":

En kvalitativt unik kombinasjon av evner som sikrer suksess for aktiviteten. Den felles handlingen av evner som representerer en viss struktur gjør det mulig å kompensere for mangelen på individuelle evner på grunn av andres dominerende utvikling.

Generelle evner eller generelle øyeblikk av evner, som bestemmer bredden av en persons evner, nivået og originaliteten til hans aktivitet.

Mentalt potensial, eller intellekt; en helhetlig individuell karakteristikk av kognitive evner og læringsevner.

Helheten av tilbøyeligheter, naturlige data, en karakteristikk av graden av alvorlighetsgrad og originalitet til de naturlige forutsetningene for evner.

Talent; tilgjengelighet av interne forhold for fremragende prestasjoner i aktivitet.

Tvetydigheten i begrepet indikerer flerdimensjonaliteten til problemet med en helhetlig tilnærming til evnesfæren. Begavelse som mest generelle egenskaper evnesfæren krever en omfattende studie - psykofysiologisk, differensialpsykologisk, sosiopsykologisk.

Temaet for heftige diskusjoner er fortsatt spørsmålet om begavelses natur og forutsetninger. Moderne forskning på dette området er rettet mot å bruke elektrofysiologiske, psykogenetiske og andre metoder for å avsløre forholdet mellom biologisk og sosialt i begavelses natur.

I russisk psykologi, først og fremst av verkene til S. L. Rubinshtein og B. M. Teplov, ble det forsøkt å klassifisere begrepene "evne", "begavelse" og "talent" på en enkelt basis - suksessen til aktiviteten.

Evner betraktes som individuelle psykologiske egenskaper som skiller en person fra en annen, som muligheten for suksess i aktivitet avhenger av, og begavelse betraktes som en kvalitativt særegen kombinasjon av evner (individuelle psykologiske egenskaper), hvor muligheten for suksess i aktivitet også avhenger.

Noen ganger betraktes evner som medfødte, «gitt av naturen». Imidlertid viser vitenskapelig analyse at bare tilbøyeligheter kan være medfødt, og evner er et resultat av utviklingen av tilbøyeligheter.

Makings - medfødte anatomiske og fysiologiske trekk ved kroppen. Disse inkluderer først og fremst funksjonene i hjernens struktur, sanseorganene og bevegelsen, egenskapene til nervesystemet, som kroppen er utstyrt med fra fødselen. Tilbøyelighetene er bare muligheter og forutsetninger for utvikling av evner, men garanterer ennå ikke, forhåndsbestemmer ikke fremveksten og utviklingen av visse evner. Oppstår på grunnlag av tilbøyeligheter, utvikles evner i prosessen og under påvirkning av aktiviteter som krever visse evner fra en person. Utenom aktivitet kan ingen evner utvikles. Ikke en eneste person, uansett hvilke tilbøyeligheter han har, kan bli en talentfull matematiker, musiker eller artist uten å gjøre mye og vedvarende i den tilsvarende aktiviteten. Til dette må det legges til at tilbøyelighetene er tvetydige. På grunnlag av de samme tilbøyelighetene kan det utvikles ulike evner, avhengig av arten og kravene til aktiviteten en person er engasjert i, samt levekår og spesielt utdanning.

Utviklingen av evner påvirkes også av funksjonene til høyere nervøs aktivitet. Så hastigheten og styrken til å mestre kunnskap og ferdigheter avhenger av dannelseshastigheten og styrken til betingede reflekser; fra hastigheten på å utvikle differensiert inhibering til lignende stimuli - evnen til subtilt å fange likheten og forskjellen mellom objekter eller deres egenskaper; fra hastigheten og lette dannelsen og endringen av en dynamisk stereotyp - tilpasningsevne til nye forhold og beredskap til raskt å gå fra en måte å utføre aktiviteter på til en annen.

Evner varierer i kvalitet, bredde, originalitet i kombinasjonen (strukturen) og utviklingsgraden.

Kvaliteten på evner bestemmes av aktiviteten, betingelsen for vellykket gjennomføring som de er. De sier vanligvis om en person ikke bare hva han er i stand til, men hva han er i stand til, det vil si at de indikerer kvaliteten på hans evner. Etter kvalitet er evner delt inn i matematiske, tekniske, kunstneriske, litterære, musikalske, organisatoriske, idretter, etc.

Ved bredde skilles generelle og spesielle evner.

Spesielle evner er betingelsene som er nødvendige for vellykket utførelse av en bestemt type aktivitet. Disse inkluderer for eksempel musikalsk øre, musikalsk hukommelse og sans for rytme hos en musiker, "estimering av proporsjoner" hos en artist, pedagogisk takt hos en lærer, etc. Generelle evner er nødvendige for å utføre ulike aktiviteter. En slik evne som observasjon er for eksempel nødvendig av en kunstner, en forfatter, en lege og en lærer; organisasjonsevner, fordeling av oppmerksomhet, kritikalitet og dybde i sinnet, god visuell hukommelse, kreativ fantasi bør være iboende hos mennesker i mange yrker. Derfor kalles disse evnene generelle.

Ingen enkelt evne kan være tilstrekkelig for vellykket utførelse av en aktivitet. Det er nødvendig for en person å ha mange evner som vil være i en gunstig kombinasjon.

· høy level produsere nye bilder, fantasi, fantasi og en rekke andre.

A. M. Matyushkin la frem følgende syntetiske struktur av begavelse, inkludert i den:

· den dominerende rollen til kognitiv motivasjon;

· forskning på kreativ aktivitet, uttrykt i oppdagelsen av det nye, i formuleringen og løsningen av problemet;

· muligheten for å oppnå originale løsninger;

· muligheten for prognoser og forventninger;

· evnen til å skape ideelle standarder som gir høye etiske, moralske, intellektuelle vurderinger.

Samtidig anser A. M. Matyushkin det som grunnleggende viktig å merke seg at begavelse og talent må være assosiert med egenskapene til den egentlige kreative aktiviteten, manifestasjonen av kreativitet og funksjonen til en "kreativ person". Forskningen hans tillot ham også å identifisere følgende komponenter i kreativitetssystemet:

· tilbøyeligheter, tilbøyeligheter, manifestert i økt følsomhet, en viss selektivitet, preferanser, så vel som i dynamikken i mentale prosesser;

· interesser, deres orientering, hyppigheten og den systematiske karakteren av deres manifestasjon, dominansen av kognitive interesser;

· nysgjerrighet, ønsket om å skape noe nytt, en tendens til å løse og søke etter problemer;

· hastighet i assimilering av ny informasjon, dannelse av assosiative matriser;

· tendens til konstante sammenligninger, sammenligninger. utvikling av standarder for påfølgende valg;

· manifestasjon av generell intelligens - grep, forståelse, hastighet på vurderinger og valg av løsning, tilstrekkelighet av handlinger;

· emosjonell farging av individuelle prosesser. emosjonell holdning, følelsenes innflytelse på subjektiv vurdering, valg, preferanser, etc.;

· utholdenhet, besluttsomhet, besluttsomhet, flid, systematisk arbeid, dristig beslutningstaking;

· intuisjonisme - en tendens til ultraraske vurderinger, beslutninger, prognoser;

· relativt raskere mestring av ferdigheter, vaner, teknikker, mestring av arbeidsteknikker, håndverksferdigheter;

· evnen til å utvikle personlige strategier og taktikker for å løse generelle og spesielle nye problemer, oppgaver, finne en vei ut av komplekse, ikke-standardiserte, ekstreme situasjoner, etc.

På en litt annen, mer integrert måte, kan man forestille seg manifestasjonen av begavelse gjennom:

· dominans av interesser og motiver;

· følelsesmessig fordypning i aktivitet;

· viljen til å bestemme seg for å lykkes;

· generell og estetisk tilfredsstillelse fra prosessen og produktene av aktiviteten;

· forstå essensen av problemet, oppgaven, situasjonen;

· ubevisst, intuitiv løsning på problemet ("ikke-logisk");

· strategisk i intellektuell atferd (personlig evne til å produsere prosjekter);

· multivariate løsninger;

· hastighet på beslutninger, estimater, prognoser;

· kunsten å finne, velge (oppfinnsomhet, oppfinnsomhet).

Manifestasjonen av kreativt søk kan representeres av følgende funksjoner: rekonstruktiv kreativitet; kombinatorisk kreativitet; kreativitet gjennom analogier.

Det ser ut til å være mulig å fikse manifestasjonen av intelligens ved å: forstå og strukturere den første informasjonen; probleminnstilling; finne og designe løsninger; prognosebeslutninger (utvikling av ideer til løsninger), hypoteser.

Prestasjonsnivåene kan bestemmes av oppgavene som faget setter for seg selv, eller av suksessene i seg selv, og her er det hensiktsmessig å trekke frem tre forhold:

· ønsket om å overgå eksisterende prestasjoner (å gjøre det bedre enn det er);

· oppnå resultater i toppklasse;

· å realisere den viktigste oppgaven (maksimalt program) - på grensen til fantasi.

Når det gjelder emosjonell respons på utførelse av aktiviteter, kan entusiasme deles inn i tre typer: inspirerende (noen ganger euforisk); Selvsikker; tvilende.

Dermed beskriver den foreslåtte strukturen ganske mangfoldig de forskjellige typene begavelse, deres dominerende egenskaper og særegenheten til kombinasjoner av de viktigste egenskapene. Alt som relaterer seg til generelt kreativt talent er direkte relatert til forskjellige typer spesielt talent - vitenskapelig, teknisk, pedagogisk, kunstnerisk, etc.; men samtidig har vi å gjøre med manifestasjonen av visse dominerende egenskaper, funksjoner som kjennetegner spesifikasjonene til kreativitet i et bestemt område av menneskelig aktivitet.

Et interessant konsept om medfødt begavelse, foreslått av V.V. Klimenko. Ifølge ham gir tilbøyelighetene (menneskelig følsomhet) omtrent 10 milliarder sensoriske kanaler for enveiskommunikasjon med omgivelsene. Slik følsomhet oppnås av et ekstraordinært utstyr i menneskekroppen: en reseptor som oppfatter energi og informasjon både utenfra og fra kroppen selv; en dirigent - en dirigent av det oppfattede; en del av hjernen hvor det utføres (eller ikke utføres - det er ganske enkelt lagret) og gjør dem til et bevissthets faktum. Dermed kan potensielt like mange arbeidsevner skapes fra en persons tilbøyeligheter som det finnes kommunikasjonskanaler mellom miljøet og en person med sin indre verden. Men i virkeligheten avhenger antallet evner av organiseringen av undervisningen og menneskelig aktivitet.

Dermed er evner prosessen med materialisering av psykens utøvende organer og motoriske ferdigheter av naturlig følsomhet og betydninger reflektert i objektstrukturer.

Materialiseringen av følsomhetsprodukter består av tre typer evner:

· evnen til å reflektere omverdenen og oss selv i den som en tenkende partikkel av naturen (vi hører, ser, tar på osv. - alle sanseorganer jobber for denne prosessen);

· evne til å designe eksternt miljø, inkludert seg selv (skape en annen, menneskeskapt natur mentalt, ved fantasiens arbeid, lage hypoteser - i morgen for å gjøre dette og det.);

· evnen til å skape i løpet av ens aktivitet produkter og gjenstander som tilfredsstiller en persons ambisjoner og behov, og å resirkulere seg selv fra innsiden i henhold til standardene for harmoni (implementering av ideer, spesifikke handlinger med spesifikke ting og gjenstander).

En person har lært å øke evnen til refleksjon og psykomotoriske ferdigheter mange ganger ved hjelp av et stort utvalg av instrumenter, enheter, maskiner: fra vanlige briller til romstasjoner. Men evnen til å skape, og spesielt til kreativitet, er ennå ikke forsterket av noe. Det skal bemerkes at i psykologi studeres sensitivitet og evner som relativt uavhengige elementer av psyke, bevissthet og menneskelig aktivitet. De betraktes fra synspunktet til helheten og sekvensen av handlinger (mental og psykomotorisk), på grunn av hvilken en mer eller mindre nøyaktig refleksjon av objekter og fenomener involvert i aktivitetsprosessen oppnås.

Dermed er det behov for å erstatte den analytiske trenden i psykologien med en annen - integritet. Du må vende deg til personen, til forståelsen av at alt i ham er sammenkoblet og harmonisk av natur. Og hovedintegriteten til enhver aktivitet og dens teknologi er en person der følsomhet, evner og mekanismer er udelelige. Mekanismer er en kombinasjon av evner som henger sammen og systematiserer det mangfoldige innholdet som reflekteres av en person og holder det i en enkelt helhet.

Menneskets psyke og psykomotorikk har utallige muligheter for å skape mekanismer. De er neoplasmer som ikke er tilordnet verken til et spesifikt sanseorgan eller til en spesifikk evne: dette er et system av evner med egenskaper som ingen av integritetskomponentene besitter. Dessuten er denne nye formasjonen både aktiv og erkjennende: skuespill - en person erkjenner, og erkjennende - handler, løser mentale og psykomotoriske problemer. Antall mekanismer kan være uendelig. Ved å endre arbeidsforholdene til en person, skaper vi dermed nye mekanismer, nye måter å handle på. En av disse mekanismene er selvfølgelig talent. Essensen av talent ligger i evnen til å handle, den bør ikke søkes opp verken i hjernens spesielle egenskaper, eller i kroppens konstruksjon, eller i noen andre evner. Talent er en person som løser kjente problemer på en original måte.

2 typer begavelse

Typen talent inkluderer:

Kunstnerisk talent.

Denne typen begavelse støttes og utvikles i spesialskoler, kretser, studioer. Det innebærer høye prestasjoner innen kunstnerisk kreativitet og utøvende ferdigheter innen musikk, maleri, skulptur, skuespillerferdigheter. En av de store utfordringene er å sikre at disse evnene blir anerkjent og respektert i den ordinære skolen. Disse barna bruker mye tid, energi på øvelser, til å oppnå mestring innen sitt felt. De har få muligheter for vellykket studie, de trenger ofte individuelle programmer i skolefag, forståelse fra lærere og jevnaldrende.

Generell intellektuell og akademisk begavelse.

Hovedsaken er at barn med denne typen begavelse raskt mestrer de grunnleggende konseptene, enkelt husker og beholder informasjon. Høyt utviklet informasjonsbehandlingsevner lar dem utmerke seg på mange kunnskapsområder.

Akademisk talent har en litt annen karakter, noe som manifesteres i suksessen med å undervise i visse akademiske fag og er mer hyppig og selektiv.

Disse barna kan vise høye resultater når det gjelder enkelhet og fremgang i matematikk eller fremmedspråk, fysikk eller biologi, og noen ganger har de dårlige prestasjoner i andre fag som de ikke oppfatter så lett. Den uttalte selektiviteten til aspirasjoner i et relativt smalt område skaper egne problemer på skolen og i familien. Foreldre og lærere er noen ganger misfornøyde med det faktum at barnet ikke studerer like godt i alle fag, nekter å anerkjenne sin begavelse og ikke prøver å finne muligheter til å støtte og utvikle et spesielt talent. Som et eksempel på akademisk talent kan man nevne det velkjente matematiske talentet.

Psykolog V. A. Krutetsky studerte omfattende barn med denne typen begavelse og avslørte strukturen til matematiske evner. Den inkluderte følgende komponenter.

Innhenting av matematisk informasjon. Evnen til å formalisere oppfatningen av matematisk materiale, forstå den formelle strukturen til problemet.

Bearbeiding av matematisk informasjon. Det inkluderer:

a) evnen til logisk tenkning innen kvantitative og romlige relasjoner, numerisk og tegnsymbolikk; evnen til å tenke i matematiske symboler;

b) evnen til å raskt og bredt generalisere matematiske objekter, relasjoner og handlinger;

c) evnen til å begrense prosessen med matematisk resonnement og systemet med tilsvarende handlinger; evnen til å tenke i foldede strukturer;

d) fleksibilitet av mentale prosesser i matematisk aktivitet;

e) strebe etter klarhet, enkelhet, økonomi og rasjonalitet i beslutninger;

f) evnen til raskt og fritt å omstrukturere retningen til tankeprosessen, bytte fra direkte til omvendt tanke (reversibilitet av tankeprosessen i matematisk resonnement).

Lagring av matematisk informasjon. Matematisk hukommelse er et generalisert minne for matematiske relasjoner, typiske egenskaper, resonnement- og bevisskjemaer, metoder for å løse problemer og prinsipper for å nærme seg dem.

Generell syntetisk komponent. Matematisk orientering av sinnet.

Kreativt talent.

Først og fremst fortsetter det uenighet om behovet for å skille ut denne typen begavelse. Essensen av uenigheten er som følger. Noen eksperter mener at kreativitet, kreativitet er et integrert element i alle typer begavelse, som ikke kan presenteres separat fra den kreative komponenten. Så A.M. Matyushkin insisterer på at det bare er én type begavelse - kreativ: hvis det ikke er kreativitet, gir det ingen mening å snakke om begavelse. Andre forskere forsvarer legitimiteten til eksistensen av kreativt talent som et separat, uavhengige arter. Et av synspunktene er at begavelse genereres enten av evnen til å produsere, fremme nye ideer, finne på, eller av evnen til å prestere strålende, bruke det som allerede er skapt.

Samtidig viser forskere at barn med kreativ orientering ofte har en rekke atferdsegenskaper som skiller dem ut og som på ingen måte forårsaker positive følelser hos lærere og mennesker rundt dem:

· Mangel på oppmerksomhet til konvensjoner og myndigheter;

· Større uavhengighet i dommen;

· Subtil sans for humor;

· Mangel på oppmerksomhet til orden og organisering av arbeidet;

· Lyst temperament;

sosial begavelse.

Definisjonen på sosial begavelse sier at det er en eksepsjonell evne til å etablere modne, konstruktive relasjoner med andre mennesker. Det er slike strukturelle elementer av sosial begavelse som sosial persepsjon, sosial atferd, moralske vurderinger, organisatoriske ferdigheter, etc.

Sosialt talent fungerer som en forutsetning for høy suksess på flere områder. Det innebærer evnen til å forstå, elske, empati, komme overens med andre, noe som gjør at du kan være en god lærer, psykolog, sosialarbeider. Begrepet sosial begavelse dekker således et bredt spekter av manifestasjoner knyttet til enkel etablering og høy kvalitet. mellommenneskelige forhold. Disse funksjonene lar deg være leder, det vil si å vise ledertalent, som kan betraktes som en av manifestasjonene av sosialt talent. Det er mange definisjoner av ledertalent, der man likevel kan trekke frem fellestrekk:

· Intelligensen er over gjennomsnittet;

· Evne til å ta en beslutning;

· Evnen til å håndtere abstrakte konsepter, med planlegging for fremtiden, med tidsbegrensninger;

· Følelse av formål, bevegelsesretning;

· Fleksibilitet; tilpasningsevne;

· Ansvarsfølelse;

· Selvtillit og selverkjennelse;

· Utholdenhet;

·Entusiasme;

· Evne til å uttrykke tanker tydelig;

De listede typene begavelse manifesterer seg på forskjellige måter og møter spesifikke barrierer i veien for deres utvikling, avhengig av de individuelle egenskapene og originaliteten til barnets miljø.

3 Psykologiske egenskaper ved begavede barn

Tilnærmingen til begrepet "begavede barn" viste seg å være interessant. Hvem kan vi kalle det? Hvordan finne den nøyaktige definisjonen av dette konseptet? Uttrykket "begavede barn" brukes veldig vidt.

For eksempel mener Matyushkin A.M., Mede V., Gilbukh Yu.Z. at hvis et barn oppdager uvanlig suksess i læring eller i kreative aktiviteter, er betydelig overlegen sine jevnaldrende, kan han kalles begavet. Hvis et barn har en uvanlig rask mental utvikling og klare prestasjoner i en bestemt aktivitet, er det legitimt å anerkjenne ham som enestående.

Leites N.S., Burmenskaya G.V., Krutetsky V.A. er overbevist om at dette ikke kan sies for mange barn. Å pålitelig bestemme betydningen av barns eiendommer, å identifisere slike barn hvor fremragende egenskaper er en reell garanti for deres fremtidige muligheter, er et svært vanskelig problem, som i psykologisk vitenskap fortsatt er veldig langt fra å være løst. Derfor bør ordene "begavet barn", "begavede barn" brukes med forsiktighet, og være klar over deres konvensjonalitet.

En analyse av litteraturen viste at begavelse burde forstås som høyere enn hans jevnaldrende, alt annet likt, mottakelighet for læring og mer uttalte kreative manifestasjoner.

Med tanke på manifestasjonene av barns begavelse, S.S. Stepanov gir følgende definisjon: "Begavelse er et betydelig fremskritt i mental utvikling sammenlignet med aldersnormer eller eksepsjonell utvikling av spesielle evner (musikalsk, kunstnerisk, etc.).

Barns begavelse kan kun etableres og studeres i prosessen med utdanning og oppdragelse, i løpet av barnets utførelse av en eller annen meningsfull aktivitet. Manifestasjonene av begavelse hos et barn er assosiert med de ekstraordinære mulighetene i barndommens leveår. Det må huskes at i de tidlige førskoleårene skjer en rask utvikling hos alle barn, noe som gir et avgjørende bidrag fra barndommen til dannelsen av intelligens.

Den største vanskeligheten med å identifisere tegn på begavelse på barndomstidspunktet ligger i det faktum at det ikke er lett å skille ut det faktiske individet i dem, relativt uavhengig av alder. Så, den høye mentale aktiviteten observert hos barnet, en spesiell beredskap for spenning er en indre tilstand for mental vekst. Og det er ikke kjent om det vil vise seg å være et stabilt innslag i påfølgende alderstrinn. De kreative ambisjonene til barnet, produksjonen av nye tankerekker av ham kan også tilskrives forløperne til begavelse, men det er ennå ikke et faktum at de vil få videre utvikling. Samtidig forhåndsbestemmer tidlige manifestasjoner av begavelse ennå ikke en persons fremtidige evner: det er ekstremt vanskelig å forutse løpet av den videre dannelsen av begavelse.

Begavede barn som utmerker seg på ett område er noen ganger ikke forskjellige fra jevnaldrende på alle andre måter. Imidlertid dekker begavelse som regel et bredt spekter av individuelle psykologiske egenskaper. De fleste begavede barn har spesielle egenskaper som skiller dem fra de fleste jevnaldrende.

Begavede barn kjennetegnes som regel av høy nysgjerrighet og forskningsaktivitet. Psykofysiologiske studier har vist at disse barna har økt biokjemisk og elektrisk aktivitet i hjernen.

Begavede barn oppfatter mangelen på informasjon som kan læres og bearbeides smertefullt. Derfor er begrensning av aktiviteten full av negative reaksjoner av nevrotisk natur. Begavede barn i en tidlig alder kjennetegnes ved evnen til å spore årsakssammenhenger og trekke passende konklusjoner; de er spesielt opptatt av å bygge alternative modeller og systemer. De er preget av en raskere overføring av nevral informasjon, deres intracerebrale system er mer forgrenet, med et stort antall nerveforbindelser. Begavede barn har vanligvis utmerket hukommelse, som er basert på tidlig tilegnelse av tale og abstrakt tenkning. De kjennetegnes ved evnen til å klassifisere og kategorisere informasjon og erfaring, evnen til å bruke den akkumulerte kunnskapen mye.

Oftest tiltrekkes oppmerksomhet til begavede barn av deres store ordforråd, ledsaget av komplekse syntaktiske konstruksjoner, samt evnen til å stille spørsmål. Mange begavede barn liker å lese ordbøker og oppslagsverk, komme opp med ord som etter deres mening bør uttrykke sine egne konsepter og imaginære hendelser, foretrekker spill som krever aktivering av mentale evner.

Begavede barn kjennetegnes også ved økt konsentrasjon av oppmerksomhet på noe, utholdenhet i å oppnå resultater på området som interesserer dem. Interessemangfoldet som er karakteristisk for mange av dem, fører imidlertid noen ganger til at de starter flere saker samtidig, og også tar på seg for komplekse oppgaver. De har også en disposisjon for klare ordninger og klassifiseringer. For eksempel kan de fanges opp ved å kompilere noen tabeller historiske fakta, datoer, skrive ut i en annen rekkefølge informasjonen som tiltrakk seg oppmerksomheten deres.

Innen psykososial utvikling kjennetegnes begavede barn av følgende trekk.

Ofte har begavede barn en sterk rettferdighetssans, som viser seg veldig tidlig. For eksempel kom et seks år gammelt barn hjem etter det første besøket søndagsskole og erklærte sint at «Gud er urettferdig». Leksjonen den dagen handlet om den bibelske historien om Noahs ark. Hjemme erklærte han: «Gud fortalte folk hva de skulle gjøre og hva som venter dem hvis de oppfører seg dårlig. Så de kunne rømme og ikke drukne. Men han sa ikke noe til dyrene, han advarte dem ikke, så hvorfor skulle de dø? Gud er urettferdig!"

De personlige verdisystemene til små begavede barn er svært brede. De oppfatter akutt sosial urettferdighet, setter høye standarder for seg selv og andre, og reagerer levende på sannhet, rettferdighet, harmoni og natur. Fjernsyn bringer bilder av fjerne problemer inn i hjemmene våre, og unge talentfulle seere venter, og noen ganger krever, at foreldrene deres gjør noe for dem som trenger hjelp.

Vanligvis i denne alderen kan barn ikke klart skille mellom virkelighet og fantasi. Dette er spesielt tydelig hos begavede barn. De er så lunefulle i verbal fargelegging og utvikling av effektive fantasier, de blir vant til dem så mye, bokstavelig talt "bader" i en livlig fantasi, at noen ganger viser lærere og foreldre overdreven bekymring for barnets evne til å skille sannhet fra fiksjon. Denne livlige fantasien føder et helt fantastisk liv, rikt og levende. Etter mange år har mange av dem, både i jobb og liv, beholdt elementet av lek, oppfinnsomhet og kreativitet, egenskapene som har gitt menneskeheten så mye både i materiell og estetisk utvikling.

En av de viktigste egenskapene for den indre balansen til en begavet person er en velutviklet sans for humor. Talentfulle mennesker elsker inkonsekvenser, ordspill, "triks", og ser ofte humor der jevnaldrende ikke finner den. Humor kan være et frelsende og sunt skjold for den subtile psyken, som trenger beskyttelse mot de smertefulle slagene som blir påført av mindre mottakelige mennesker.

Et annet trekk ved begavede barn er konkurranseevne. Tendensen til et begavet barn til å konkurrere ble notert av mange forskere (N. Goldman, K. Johnstone, M. Parten, V. E. Chudnovsky, V. S. Yurkevich, etc.). Konkurranseevne, konkurranse er en viktig faktor i utviklingen av personlighet, styrking, temperering av karakter. Opplevelsen av seire og nederlag oppnådd i løpet av forskjellige intellektuelle, kunstneriske, sportskonkurranser for barn er ekstremt viktig for senere liv, uten det ville det være naivt å stole på utdannelsen til en skaper som ikke er redd for livets vanskeligheter. Gjennom konkurranse danner barnet seg sin egen ide om sine evner, hevder seg, får tillit til sine evner, lærer å ta risiko og får den første opplevelsen av "rimelig eventyrlyst".

Kilden til tendensen til å konkurrere i begavede barn bør søkes i muligheter som overgår det vanlige. En særlig viktig rolle spiller her evnen til svært differensiert vurdering. Egenvurderingen bygget på dette grunnlaget, selv om den ikke er overvurdert, men tilstrekkelig, kan stimulere interessen for konkurransedyktige former for samhandling med jevnaldrende. Men når de bemerker dette fenomenet som naturlig, snakker mange forskere stadig om behovet for konkurranse, ikke så mye med "normale" barn som med de samme begavede barna. Dessuten, ifølge noen eksperter, er opplevelsen av nederlag spesielt verdifull.

Men konkurranse som metode for psykososial utvikling har sine ulemper. Et begavet barns naturlige ønske om å vinne, å vinne med konstant forsterkning oppnådd gjennom konkurransekamp med ikke-begavede jevnaldrende, som etablert i en rekke studier, gjør mer skade enn nytte. . Å konkurrere med sterkere (begavede barn eller eldre), underlagt en rekke pedagogiske betingelser, gir gode resultater.

Den neste egenskapen til begavede barn er overfølsomhet for problemer. Evnen til å se et problem der andre ikke ser noen vanskeligheter er en av de viktigste egenskapene som skiller en sann skaper fra en "middelmådig" person (D. Gilford, V. Lowenfeld, A. N. Luk, A. M. Matyushkin, K. Osborne og etc.). Blant de egenskapene som ligger i et begavet barn, opptar overfølsomhet for problemer tradisjonelt en av de ledende stedene. Til og med Platon bemerket at kunnskap begynner med overraskelse over det som er vanlig. "Alt tas for gitt bare for den hvis sinn fortsatt er inaktivt."

Begavede barn prøver hele tiden å løse problemer som er for tøffe for dem ennå. Med tanke på deres utvikling er slike forsøk nyttige. Men siden begavede barn utmerker seg på visse ting som de fleste av deres jevnaldrende ikke kan oppnå, har foreldrene til slike barn (og gjennom dem, barna selv) en tendens til å forvente den samme lettheten i alle sine bestrebelser. De overdrevne forventningene til voksne har blitt kalt "halo-effekten" og har tiltrukket seg oppmerksomheten til alle som jobber med begavede barn på ethvert stadium av deres utvikling. I tidlig barndom er begavede barn like følelsesmessig avhengige, utålmodige og følelsesmessig ubalanserte som jevnaldrende. Noen ganger er de mer veltalende – fordi deres evne til å uttrykke seg er mer perfekt. Imidlertid kan deres bemerkelsesverdige verbale evner også føre til at voksne misoppfatter deres nivå av emosjonell modenhet - noe som forverrer problemet.

Forskning viser at frykten til små barn vanligvis er blottet for realisme. Foreldre til seksåringer som har vokst opp i byen synes det er vanskelig å forstå hvorfor barna deres er mest redde for løver eller tigre, og ikke biler i det hele tatt, som utgjør en mye mer reell fare for dem. Begavede barn, derimot, har en tendens til å ha overdreven frykt, siden de er i stand til å forestille seg mange farlige konsekvenser. De er også ekstremt mottakelige for ikke-verbale følelsesuttrykk fra andre og er svært mottakelige for den stille spenningen som oppstår rundt dem.

Perfeksjonisme betraktes også som et trekk ved begavede barn - ønsket om å bringe resultatene av noen av deres aktiviteter i samsvar med de høyeste kravene, standarder (moralske, estetiske, intellektuelle, etc.) Denne egenskapen er nært knyttet til evnen til å evaluere, uttrykt i barnets ønske om fortreffelighet. Et indre behov for perfeksjon av produktene av egen aktivitet er karakteristisk for begavede barn allerede i de tidligste stadier av livet. Disse barna blir ikke fornøyde uten å nå høyest mulig nivå.

I barneskolealder er begavede barn – i likhet med sine mindre dyktige jevnaldrende – aldersrelaterte egosentrister i sin tolkning av hendelser og fenomener. Det har praktisk talt ingenting med egoisme å gjøre og manifesterer seg egentlig bare i den kognitive sfæren. Egosentrisme i dette tilfellet er et trekk ved aldersutvikling, hovedsakelig overvunnet med tiden. Det er assosiert med projeksjonen av deres egne intellektuelle og emosjonelle reaksjoner på oppfatningen av andre mennesker: barnet er sikker på at hans oppfatning av fenomener og hendelser er identisk med den samtidige oppfatningen av andre mennesker.

Begavede barn, så vel som deres "normale jevnaldrende", forstår ofte ikke at de rundt dem for det meste skiller seg vesentlig fra dem i tanker, ønsker og handlinger. Dette er også karakteristisk for voksne, men hvis en voksens egosentrisme i stor grad er et derivat av egoisme, så har et barns egosentrisme en annen natur og bestemmes av hans manglende evne til å innta posisjonen til en annen person, til å "desentrere", assosiert med begrensningene i hans erfaring.

Det er veldig viktig for lærere og foreldre å forstå i tide, for ikke å gå glipp av funksjonene i den relative konstanten av individualitet hos barn som er mentalt foran sin alder.

Et barns begavelse er et ganske stabilt trekk ved nettopp de individuelle manifestasjonene av en enestående intelligens som vokser med alderen.

En velkjent spesialist innen barns begavelse N. S. Leites, som klassifiserer ulike pedagogiske tilnærminger til dette problemet, identifiserer tre kategorier av barn som vanligvis kalles begavede i sosial og pedagogisk praksis: «barn med høy IQ; barn som har oppnådd enestående suksess i enhver form for aktivitet og barn med høy kreativitet.

En annen spesialist innen intellektets psykologi, M.A. Kholodnaya, argumenterer for at seks kategorier av slike bør skilles ut; «smarte», «fantastiske elever», «kreative», «kompetente», «talentfulle», «kloke».

Reell pedagogisk praksis har lært å skille kun tre kategorier av begavede barn.

Den andre gruppen av begavede, hvis eksistens pedagogisk praksis reagerer på, er barn som har oppnådd suksess på enkelte aktivitetsområder. Identifikasjonen deres er basert på gyldige diagnostiske metoder og byr ikke på noen spesielle vanskeligheter. Disse inkluderer talentfulle unge musikere, artister, matematikere, idrettsutøvere. Denne kategorien barn kalles ofte talentfulle.

Babaeva Y.D., Leites N.S., Maryutina T.M., Melik-Pashaev A.A. skiller i utgangspunktet tre hovedtrekk som begavede barn har:

1. kognitivt behov.

a) aktivitet - barnet leter hele tiden etter endringer i inntrykk, ny informasjon. Jo mer han lærer, jo mer vil han vite.

b) behovet for selve prosessen med mental aktivitet

c) glede ved mental anstrengelse

1. Intelligens.

Det er preget av konkretheten i tenkningen og evnen til å abstrahere.

a) hastigheten og nøyaktigheten til mentale operasjoner, på grunn av stabiliteten til oppmerksomhet og utmerket arbeidsminne.

b) dannelsen av logiske tenkningsferdigheter, ønsket om resonnement, generalisering, fremheving av det viktigste, klassifiseringer.

c) ordforrådets rikdom, hastigheten og originaliteten til ordassosiasjoner

1. Kreativitet

a) en spesiell tankegang

b) installasjon på den kreative utførelsen av oppgaven

c) utvikling av kreativ tenkning og fantasi

4 Psykologiske problemer for begavede barn

Bestemmelsen om harmonisk mental utvikling hos begavede barn er gjentatte ganger blitt revidert gjennom historien til den psykologiske og pedagogiske studien av fenomenet barnebegavelse.

Moderne forskning viser at harmoni i utviklingen av ulike aspekter av psyken til en begavet person er en relativ sjeldenhet. Oftere kan du møte ujevn, ensidig utvikling, som ofte ikke bare vedvarer gjennom hele livet til en begavet person, men også utdypes, noe som gir opphav til en rekke psykologiske problemer. Ifølge Zh.Sh. Tasierere, begavede barn og unge lider ofte av den såkalte dyssynkroni i utviklingstakten til den intellektuelle, affektive og motoriske sfæren; "dyssynkroni" refererer til effekten av den akselererte utviklingen av en av de mentale prosessene i kombinasjon med den vanlige (alderstilpassede) eller til og med langsomme utviklingen av en annen

Dyssynkroni av mental utvikling er et helhetlig fenomen. Samtidig er to hovedaspekter knyttet til dyssynkroni differensiert:

) internt, dvs. assosiert med heterogeniteten i utviklingstempoet til forskjellige mentale prosesser (intellektuell-psykomotorisk eller intellektuell-affektiv dyssynkroni), så vel som ujevn utvikling av en separat mental prosess (for eksempel i intellektuell utvikling er det ofte en usynkronisering mellom prosessen med mestring av språkmidler og evnen til å resonnere);

) ekstern - som gjenspeiler funksjonene i samspillet til et begavet barn eller tenåring med hans sosiale miljø (lærere, foreldre og slektninger, andre barn). Det antas at dyssynkroni kan fungere som en årsak til den ikke-adaptive oppførselen til et begavet barn eller ungdom i forholdet til omgivelsene. Egenskaper ved læring kan både styrke og svekke dyssynkroni.

En vanlig type dyssynkroni er assosiert med en forskjell i utviklingstempoet til intellektuelle og kommunikative prosesser. Det er kjent at et høyt nivå av intellektuell utvikling ikke bare garanterer ikke et barn, og til og med en voksen, suksess i å kommunisere med andre mennesker, men er ofte kombinert med store vanskeligheter med å etablere kontakt og kommunisere, og dette er nettopp fenomenet intellektuell og sosial dyssynkroni.

Selv om begavede barn og unge med kommunikasjonsvansker ofte lykkes i samhandling med partnere via Internett, bør man være klar over at kommunikasjonsprosessene gjennomgår betydelige endringer sammenlignet med tradisjonelle kommunikasjonsformer. For det første endres innholdet i en rekke kommunikative mål, og enkelte komplekse kommunikative handlinger som krever et høyt utviklingsnivå av sosial-perseptuelle, emosjonelle prosesser (empati) og generelt sosial kompetanse ekskluderes eller modifiseres. For det andre transformeres måtene for praktisk implementering av kommunikative mål.

En annen vanlig type dyssynkroni er forårsaket av ujevn utvikling av intellektuelle og psykomotoriske prosesser, sistnevnte er ansvarlige for menneskelig motorisk aktivitet. Tilstedeværelsen av begavelse i den psykomotoriske sfæren er allment anerkjent, den er aktivt diagnostisert: lærere og trenere velger fortløpende lovende barn og ungdom for sport, ballett, sirkusferdigheter, etc.. Det er ganske velkjent, selv fra dagligdagse observasjoner, at begavelse i den psykomotoriske sfæren ofte kombineres med underutvikling av den intellektuelle sfæren til et barn, en ungdom eller en voksen. Mange timer med klasser og trening, mangel på fritid, alvorlig fysisk tretthet av talentfulle idrettsutøvere bidrar ikke til utviklingen av deres intellektuelle evner. Et annet velkjent alternativ er at intellektuelt begavede barn for ofte kan preges av en forsinkelse i utviklingen av psykomotoriske ferdigheter, d.v.s. muskelstivhet, klossethet, klossethet og utilstrekkelig rask motorisk reaksjon. Det er hyppige tilfeller når den beste "matematikeren" i klassen eller en begavet ung poet i klasserommet fysisk kultur er blant de underpresterende elevene. Dette forårsaker latterliggjøring og til og med forfølgelse fra klassekamerater. Den tidlige opplevelsen av slike konflikter med jevnaldrende har en negativ innvirkning på dannelsen og utviklingen av karakteren til begavede barn og unge. Dessuten vet de ofte ikke hvordan de skal etablere seg i en jevnaldrende gruppe, de er ikke fysisk utviklet nok til å stå opp for seg selv i trefninger, de er ikke preget av aggressivitet, så de unngår kollisjoner - som et resultat av relativt mange begavede barn og ungdommer får et rykte som feige "sisse" eller døtre, noe som heller ikke bidrar til den harmoniske utviklingen av karakteren deres.

En svært vanlig type intellektuell-psykomotorisk dyssynkroni er dårlige skriveferdigheter hos barn som er begavede på den intellektuelle sfæren. Ifølge en rekke forskere skyldes dette forskjeller i hastigheten på intellektuelle og psykomotoriske prosesser hos disse barna. Å være underutviklet, skriftspråk er i konflikt med det raske tempoet i kognitiv aktivitet. Barnets innsats for å kvitte seg med denne typen disharmoni kan på den ene siden resultere i en kraftig reduksjon i tempoet i intellektuelle handlinger, og på den annen side en merkbar forringelse av kvaliteten på skriving - uleselighet, uforsiktighet, mange skrivefeil og utelatelser av vesentlige elementer i meldingen.

Begavede barn har høy risiko for sosial ekskludering og avvisning av jevnaldrende. Det reelle evnenivået til begavede barn blir ikke forstått av andre, og den normale utviklingsprosessen for et slikt barn blir sett på som en unormal manglende evne til å leve i samfunnet. Slike barn har vanskeligheter med å finne hyggelige venner, det er problemer med å delta i spill av jevnaldrende som ikke er interessante for dem. Barn tilpasser seg andre, de vil virke som alle andre. Lærere gjenkjenner ofte ikke begavede elever og vurderer deres evner og prestasjoner negativt. Situasjonens kompleksitet forverres av at barna selv er bevisst sin annerledeshet.

Sosial isolasjon er ikke en konsekvens av emosjonelle forstyrrelser, men et resultat av forholdene der barnet befinner seg i fraværet av en gruppe det kunne kommunisere med.

Psykologisk praksis viser inkonsekvensen i posisjonen at et barn som er foran sine jevnaldrende når det gjelder intelligens, strålende med mentale evner, ikke vil støte på vanskeligheter i utdanningsinstitusjoner - han er åpenbart bestemt til en lykkeligere barndom enn andre. Faktisk kan barn med tidlig mental blomstring forvente betydelige vansker både hjemme og på skolen i løpet av aldersutviklingen.

For det første er det viktig hvordan foreldre og andre eldre familiemedlemmer oppfører seg når et uvanlig barn oppdages. Ofte, sammen med glede og stolthet, forårsaker et slikt barn også bekymring, til og med angst. Noen ganger er foreldrene hans bekymret for hva andre, ser det ut til, bare kan drømme om: barnet leser alle bøkene i huset; han er opptatt av å løse problemer; den kan ikke rives av fra montering av noen enheter. Denne graden av avhengighet til mentalt arbeid gir inntrykk av overdrevenhet. For eksempel tar et barn med seg 2-3 bøker fra biblioteket hver dag, veldig forskjellige, vilkårlig, leser dem umiddelbart og endrer dem neste dag. Ofte ser foreldre, som ingenting av det har skjedd med, forsiktig på slik entusiasme, på aktiviteter som ikke er alderstilpassede. Samtidig er det langt fra alltid at voksne klarer å i det minste ikke få ned all tvil og frykt på hodet til et barn.

I andre familier blir barnets begavelse akseptert som en klar gave, som de skynder seg å bruke, nyte, som lover en stor fremtid. Her beundrer de suksessen til barnet, det uvanlige i hans evner og demonstrerer villig til venner og fremmede. Slik varmes barnslig forfengelighet opp; og på grunnlag av innbilskhet og forfengelighet er det ikke så lett å finne et felles språk med jevnaldrende. I fremtiden kan dette bli til betydelig sorg for en voksende person.

Når det gjelder å utdanne begavede barn, ligger derfor et stort ansvar hos spesialister: lærere, barnepsykologer. De bør be om i tide, direkte foreldreutdanning.

Men et barn med blomstrende intellekt møter vanskeligheter med å misforstå, ikke bare hjemme, i familiekretsen, men også på skolen, der alle blir undervist på samme måte, og undervisningen begynner ofte med det som ikke lenger er interessant for ham.

Det er for dem, de mest nysgjerrige, at de ofte kjeder seg i klasserommet etter de aller første timene. Allerede i stand til å lese og telle, må de holde seg uvirksomme mens andre mestrer alfabetet og grunnleggende aritmetikk. Mye avhenger selvsagt av hvordan undervisningen gjennomføres. For eksempel bringer utviklingsutdanning noe nytt for de sterkeste elevene (for dem kan det være spesielt attraktivt), men problemet med skolene våre er at selv den beste læreren, som har å gjøre med en hel klasse, blir fratatt muligheten til å fokusere på de hvem går foran...

Vanskeligheter kan begynne med det faktum at et barn foran jevnaldrende har en tendens til å stadig tiltrekke seg oppmerksomhet. Den raske gjennomføringen av oppgaver, beredskapen til å svare riktig er ikke et lærers spørsmål - for ham et mentalt spill, en konkurranse. Og han mer fort enn andre trekker i hånden - glad, i påvente av godkjenning. Og samtidig lengter han stadig etter ny mental mat ... Men etter en stund plager dette læreren, andre elever, og ham selv. En slik elev blir etter hvert en belastning for alle i klassen.

Ofte i grunnskolen slutter den mest utviklede eleven nesten å bli spurt: læreren er sikker på at han allerede vet. Og når han ser at læreren ikke trenger hans aktivitet, og bytter til noe fremmed, kan ikke lærerens misnøye unngås: hvorfor er han distrahert og ikke interessert i klasser?

Så, først en entusiast av studier, blir barnet overflødig på skolen, og hun er unødvendig for ham. Som et resultat, allerede i de første skoleårene, og enda mer i ungdomsårene, befinner mange fremragende barn seg i konflikt med lærere. Årsaken til denne konflikten er at de mest dyktige elevene trenger en belastning som vil være i henhold til deres mentale krefter; og ungdomsskolen, bortsett fra ungdomsskolen, kan ikke tilby dem noe.

En fremragende student er en test for en lærer, spesielt hvis det viktigste for læreren er "å ha orden". Riktignok tilpasser en betydelig del av begavede barn seg til slutt på en eller annen måte til de generelle kravene. Men dette skjer i hovedsak på bekostning av å svekke, om ikke å miste, noen viktige egenskaper som skiller slike barn. De blir tvunget til å bli mindre selvstendige, for å bremse sin nysgjerrighet og kreative impulser. Deres spesielle evner forblir ikke gjort krav på.

Det finnes andre varianter av skolevansker hos et barn med tidlig mental blomstring. Både foreldre og lærere forventer og krever av ham at han må være en eksemplarisk elev, en utmerket elev. Men merker settes ofte ikke bare for kunnskap, men også for oppførsel, for håndskrift. Begavede barn får mye mer enn andre, for eksempel en oppgave som ikke er fylt ut i skjemaet, for en uttalelse som ikke er gitt av temaet i leksjonen, for uforsiktig skriftlig arbeid. Og i noen familier oppfattes enhver nedgang i karakterer som et drama.

Et barn med høy mental utvikling har ofte vansker i forhold til jevnaldrende. Det er kjent at konflikter som oppstår i prosessen med barns kommunikasjon med hverandre er uunngåelige. I forhold til begavede barn kompliseres situasjonen av at vanskene som barn opplever med å etablere og opprettholde gode relasjoner til jevnaldrende forsterkes av deres høye mentale og taleutvikling. Med andre ord er evnene til begavede barn en slags barriere som skiller dem fra "gjennomsnittlige" jevnaldrende. Det er hyppige tilfeller når den generelle massen av skolebarn ikke oppfatter ekstraordinære jevnaldrende, utviser dem fra sine rekker, henger støtende etiketter, begynner å aktivt avvise slike barn fra seg selv, prøver å sette dem i en vanskelig posisjon. Og et begavet barn, for ikke å bli avvist, streber etter å være "som alle andre": han unngår å avsløre seg selv som den mest kunnskapsrike eller dessuten den mest flittige, trekker seg tilbake i seg selv, blir isolert.

Svært ofte er begavede barn selv kilden til problemene deres. Det er ingen hemmelighet for noen hvor vanskelige forhold kan være mellom begavede barn og jevnaldrende. Riktignok er de i de fleste kilder beskrevet hovedsakelig i samme plan: suksessene til begavede barn er misunnelse av jevnaldrende og i lang tid grunnlaget for en arrogant holdning og arroganse fra disse barnas side. Det antas at konflikter og problemer strømmer herfra. Mange tilleggserfaringer faller til andelen av et begavet barn hvis han ikke får kroppsøving, arbeidsklasser. Fysisk inkompetanse, engstelighet hos en elev som er langt foran andre mentalt, vil helt sikkert bli en anledning til latterliggjøring. Friksjon med kamerater kan også være forårsaket av det barn leker: unge intellektuelle trekkes til ulike ordspill, til sjakk i de årene da deres jevnaldrende - hovedsakelig til mobil og mer morsomme spill.

Nivået på intellektuell utvikling lar begavede barn analysere sin egen atferd, men på grunn av normal aldersrelatert egosentrisme trenger de hjelp fra voksne. Begavede barn er preget av en ganske standard kompatibilitet av atferdsmønstre, så det er vanskelig for dem å finne et felles språk med jevnaldrende. I denne forbindelse merker lærere av begavede barn ofte deres ønske om å avbryte samtalepartneren, korrigere ham, demonstrere sin egen kunnskap og gjøre andre til et gjenstand for latterliggjøring.

Årsaken til slike barns ønske om å avbryte samtalepartneren ligger i det faktum at de allerede er klar over hva som blir sagt og er klare til å fullføre samtalepartnerens tanke for ham, og tilby sitt svar, selv om samtalepartneren ennå ikke er klar til å akseptere den.

Slike barn fatter en tanke i farten, selv om noe nytt blir kommunisert til dem, og streber etter å demonstrere deres forståelse. En slik "avbrytende", for tidlig respons er en refleksjon av standardhastigheten for persepsjon av samtalepartnere.

I hvert slikt tilfelle tror barnet åpenbart at alle andre lyttere som deltar i denne samtalen oppfatter og behandler informasjon i samme hastighet. Her mangler barnet tålmodighet, som ikke bare foregår i kommunikasjon med jevnaldrende, men også i klasserommet på skolen, i kommunikasjon med voksne.

Som et resultat møter det begavede barnet fremmedgjøring. Han forstår ikke den negative reaksjonen på handlingen hans, som etter hans mening skulle vise generalitet, og på ingen måte overlegenhet. Som svar på den tilsynelatende avvisningen av andre, bruker begavede barn ofte to typer våpen - en rik språkreserve og en skarp oppfatning av de sårbare sidene til venner eller familiemedlemmer. På grunn av dette er gjengjeldelsesangrepene deres ofte mer smertefulle enn det som provoserte dem. Denne typen styrkedemonstrasjon kommer til uttrykk i latterliggjøring, hån, hensynsløs sarkasme mot andre barn.

Forskning av P. Torrens viste at begavede barn raskt passerer de innledende nivåene av intelligensutvikling og motstår alle typer ikke-kreativt arbeid. Dette skaper mange problemer, vurderes av lærere som stahet, latskap eller dumhet. Det lave psykologiske nivået av en lærers forberedelse til å jobbe med barn som viser ikke-standard atferd og tenkning, fører til at lærere, når de evaluerer avdelingene deres, merker demonstrativitet i dem, et ønske om å gjøre alt på sin egen måte, hysteri og manglende evne. å følge aksepterte mønstre. I tillegg blir originaliteten til kreativ tenkning ofte vurdert av andre som et avvik. Begavede barn må tilbringe omtrent 2/3 av tiden på skolen forgjeves, og viser «intellektuell sabotasje». Begavede barn går gjennom de første nivåene av sosial tilpasning mye raskere enn sine jevnaldrende (lydighet og eksemplarisk oppførsel, fokusert på å få en positiv vurdering fra voksne); i ungdomsårene ser de ofte ut til å omgå fasen av barnslig konformitet og motsette seg standardregler, gruppenormer og intragruppeorienteringer mot autoritære ledere.

Forskere viser en høyere følsomhet hos begavede barn for nye situasjoner, noe som fører til spesielle vanskeligheter.

L. Hollingworth, som studerte problemene med tilpasning av begavede barn, identifiserte følgende psykologiske problemer:

1. Skolen misliker. Denne holdningen kommer ofte av at læreplanen er kjedelig og uinteressant for begavede barn. Atferdsforstyrrelser kan oppstå fordi læreplanen ikke samsvarer med deres evner.
2. spillinteresser. Begavede barn liker komplekse spill og er ikke interessert i de som jevnaldrende er glad i. Som et resultat finner et begavet barn seg i isolasjon, trekker seg tilbake i seg selv.
3. samsvar. Begavede barn, mens de avviser standardkrav, er ikke tilbøyelige til konformisme, spesielt hvis disse standardene strider mot deres interesser.
4. Fordypning i filosofiske problemer. Det er vanlig at begavede barn grubler over slike fenomener som døden, livet etter døden, religiøs tro og filosofiske spørsmål.
5. Uoverensstemmelse mellom fysisk, intellektuell og sosial utvikling. Begavede barn foretrekker ofte å omgås eldre barn. På grunn av dette er det noen ganger vanskelig for dem å bli ledere.
6. Jakten på fortreffelighet. Begavede barn er preget av et indre behov for perfeksjon. Derav følelsen av misnøye, deres egen utilstrekkelighet og lav selvtillit.
7. Behov for voksen oppmerksomhet. På grunn av ønsket om kunnskap monopoliserer begavede barn ofte oppmerksomheten til lærere, foreldre og andre voksne. Dette forårsaker friksjon i forhold til andre barn. Ofte er begavede barn intolerante overfor barn som er under dem i intellektuell utvikling. De kan fremmedgjøre andre med bemerkninger om forakt eller utålmodighet.

Foreldre og pedagoger som arbeider med begavede barn bør hjelpe barnet til å få en normal selvoppfatning og endre denne eller hin uønskede atferdsmodellen.

5. Undervisningsmetoder for begavede barn

Siden begavede barn har et høyere nivå av mental intellektuell utvikling, kan absorbere materiale raskere og dypere enn de fleste av jevnaldrende, trenger de litt andre undervisningsmetoder.

En måte å løse disse problemene på kan være berikelse og akselerasjon.

I en typisk skolesetting tar akselerasjon form av at et barn går tidligere i første klasse og deretter "hopper" gjennom karakterer.

Akselerasjonen har både positiv og negative egenskaper. På den ene siden får et begavet barn en belastning som er tilstrekkelig til hans evner og blir kvitt den kjedelige kjedsomheten av langsom fremgang gjennom materialet, som er nødvendig for hans mindre utviklede jevnaldrende. På den annen side er imidlertid stor arbeidsbelastning og aldersupassende sosiale situasjoner noen ganger for vanskelige for det tidlige barnet.

En annen metode for å støtte utdanning av begavede barn - berikelse - oftest i vårt land tar form av tilleggsklasser i forskjellige kretser (i matematikk, fysikk, modellering, etc.), seksjoner, skoler for spesielle disipliner (musikk, tegning, etc.) .). I disse kretsene er det vanligvis mulighet for en individuell tilnærming til barnet og arbeid på et ganske komplekst nivå som ikke tillater kjedsomhet. Dermed skapes tilstrekkelig motivasjon og gode forhold for fremgangen til et begavet barn. Problemet her er at et barn som går i en sirkel (eller sirkler) fortsetter å studere allmennpedagogiske fag på en måte som ikke samsvarer med egenskapene til hans intellekt.

En mer systematisk og teoretisk underbygget metode for berikelse ble utviklet av en kjent spesialist innen begavelsespsykologi J. Renzulli. Denne metoden involverer tre nivåer. Det første nivået inkluderer klasser om generell kjennskap til brede, noen ganger ideologiske emner som går utover den vanlige skolepensum. Målet med arbeidet på første nivå, som omfatter alle, og ikke bare spesielt begavede barn, er å hjelpe studentene med å finne et område av interesse for dem. Det andre nivået er rettet mot utvikling av kognitive og emosjonelle prosesser. Et trekk ved Resnulli-metoden er et forsøk på å kombinere kognitiv læring med barnets interesser, manifestert på grunnlag av leksjonene på første nivå. De to første nivåene er laget for alle barn, men i løpet av disse timene skiller de som kan anses som spesielt begavede seg ut fra det totale antallet. Disse barna er innlagt på det tredje høyeste nivået av berikelse i Resnulli-systemet. Arbeid innenfor rammen av dette tredje nivået innebærer selvstendig individuell forskning av studenten på det området som er av størst interesse for ham, og dermed får barnet erfaring i sitt eget skapende arbeid: ikke bare assimilering av kunnskap akkumulert av mennesker, men produksjonen av sitt eget produkt. Reznulli-systemet inkluderer altså ikke bare metoder for intellektuell berikelse av studenter, men også metoder for å identifisere de mest begavede av dem på grunnlag av selve utdanningsprosessen, og ikke psykologiske tester. Dette sikrer et visst «demokratisk» arbeid, understreket av at to av de tre nivåene er gitt til alle elever, og ikke bare noen få utvalgte. I tillegg lar tre nivåer deg inkludere et veldig viktig punkt i dannelsen av interesser før selvstendig arbeid.

Den andre måten - spesialskoler for begavede barn: lyceums, gymsaler. Virksomheten til slike institusjoner er basert på en rekke vitenskapelige prinsipper.

Finn et vekstpunkt. For vellykket arbeid med et begavet barn, må skolen finne hans sterke side og gi ham muligheten til å vise det, føle smaken av suksess og tro på hans evner. Da og først da vil studenten ha interesse, utvikle motivasjon, som er en nødvendig betingelse for å lykkes.

Identifikasjon av individuelle egenskaper. Begavelse ligger ikke på overflaten, den kan være usynlig for "det blotte øye".

Leksjoner etter individuell timeplan. Målet om å holde barnet i sine vekstpunkter innebærer muligheten for en individuell fremgang i ulike disipliner. Barnet skal ha mulighet til å studere matematikk, morsmål eller fremmedspråk mv. ikke med sine jevnaldrende, men med de barna som han er på samme nivå av kunnskap og ferdigheter.

Små studiegrupper. Det er ønskelig at studiegrupper ikke overstiger 10 personer. Bare i dette tilfellet kan en virkelig individuell tilnærming oppnås og gi en individuell tidsplan for studentene.

Spesiell hjelp. Betingelsen for vellykket begavelsespedagogikk er å gi bistand, som innebærer både individuelle timer med spesialister og spesielle midler i klasserommet.

Utdanning av lederegenskaper. Kreativ aktivitet er preget av evnen til selvstendig, uten hensyn til andre, å velge omfanget av sin aktivitet og gå videre.

Læreplaner som åpner rom for kreativitet. Opplegg for begavede barn skal gi muligheter for selvstendig arbeid og vurdering av komplekse verdensbildeproblemer.

Organisering av klasser etter type "fri klasse". Denne typen aktivitet, som er mulig med små gruppestørrelser, lar elevene bevege seg rundt i klasserommet i timene, danne grupper som arbeider med ulike problemstillinger, og relativt fritt valg av arbeid av barn.

Lærerens stil er samskaping med elevene. Når du arbeider med begavede barn, bør en lærer strebe etter ikke så mye å formidle en viss kunnskap som å hjelpe elevene med å gjøre selvstendige konklusjoner og oppdagelser. Denne tilnærmingen henger også sammen med at læreren ikke etablerer entydige vurderinger av riktighet, standarden for riktig svar. Elevene argumenterer med hverandre og vurderer ulike svarmuligheter.

Utvalg av lærere. Utvelgelsen av lærere bør ikke bare baseres på deres kompetanse og evne til å finne en tilnærming til elevene. Følgelig bør utvalget av lærere også ta hensyn til faktoren personlig kreativitet, lysstyrken til kandidaten.

Jobber med foreldre. Foreldre bør gis ikke-banal informasjon om sine barn, deres styrker og svakheter og utviklingsmuligheter.

Dannelse av korrekte relasjoner mellom elever. Holdningen til ledelse og konkurranse bør ikke bli til aggressive former for elevatferd. Et fast forbud må pålegges enhver verbal eller fysisk aggresjon.

Individuell psykologhjelp. Selv med den mest rasjonelle organiseringen av utdanningsprosessen, kan fremveksten av personlige problemer hos begavede elever ikke utelukkes. I dette tilfellet bør de få hjelp av en profesjonell psykolog.

Det er lett å se at de uttalte prinsippene danner et slags maksimumsprogram, som ikke er lett å implementere fullt ut. Opplevelsen av deres applikasjon viser imidlertid deres store utviklingseffekt. Positive resultater kan oppnås selv om disse prinsippene er delvis implementert.

Praksisen med å utvikle begavede elever innebærer utvikling og implementering av spesielle programmer og undervisningsmateriell rettet mot å lære begavede barn kreativitet, kommunikasjonsevner, dannelse av lederskap og andre personlige egenskaper som bidrar til fremtidig sosial realisering av en kreativ personlighet.

Passov (1982) foreslo 7 prinsipper for pensumspesialisering for begavede og talentfulle barn i forskjellige aldre.

1. Innholdet i læreplanen skal legge til rette for en langsiktig, fordypning de viktigste problemene, ideene og temaene som integrerer kunnskap med tenkningens strukturer.
2. Læreplanen for begavede og talentfulle barn bør sørge for utvikling av produktiv tenkning, så vel som ferdighetene til dens praktiske anvendelse, som lar elevene revurdere eksisterende kunnskap og generere ny.
3. Læreplanen for begavede og talentfulle barn skal gi dem muligheten til å bli med i den stadig skiftende, utviklende kunnskapen og ny informasjon, innpode dem ønsket om å tilegne seg kunnskap.
4. Læreplanen for begavede og talentfulle barn bør sørge for tilgjengelighet og fri bruk av passende kilder.
5. Læreplanen for begavede og talentfulle barn skal oppmuntre deres initiativ og selvstendighet i læring og utvikling.
6. Læreplanen for begavede og talentfulle barn skal bidra til utvikling av deres bevissthet og selvbevissthet, forståelse for relasjoner til andre mennesker, natur, kultur mv.
7. Læreplanen for begavede og talentfulle barn bør evalueres i henhold til de tidligere skisserte prinsippene. Samtidig rettes spesiell oppmerksomhet til de komplekse mentale prosessene til barn, deres evner til kreativitet og utføre ferdigheter.

Disse prinsippene er utformet for å hjelpe fagfolk som er involvert i utdanning av begavede og talentfulle barn.

Følgende er noen av de viktigste evnene og ferdighetene som skal utvikles hos begavede barn.

1. Kognitive evner og ferdigheter
2. Besittelse av en stor mengde informasjon.
3. Rikt ordforråd.
4. Overføre det du har lært til nytt materiale.
5. Etablering av årsakssammenhenger.
6. Finne skjulte avhengigheter og relasjoner.
7. Evnen til å trekke konklusjoner.
8. Evne til å integrere og syntetisere informasjon.
9. Deltakelse i å løse komplekse problemer.
10. Organisering av informasjon.
11. Evne til å fange komplekse ideer.
12. Evnen til å legge merke til subtile forskjeller.
13. Følsomhet for motsetninger.
14. Bruke alternative måter å finne informasjon på.
15. Situasjonsanalyse.
16. Evne til å evaluere både selve prosessen og resultatet.
17. Evne til å forutse konsekvenser.
18. Evnen til å resonnere.
19. Bygge hypoteser.
20. Anvendelse av ideer i praksis.
21. Evnen til å transformere.
22. Kritisk tenking.
23. Høy nysgjerrighet.
24. 2.Kreativitet
25. Evnen til å ta risiko.
26. Avvikende tenking.
27. Fleksibilitet i tanke og handling.
28. Tankehastighet.
29. Evnen til å uttrykke originale ideer, å finne på noe nytt.
30. Rik fantasi.
31. Oppfatning av tvetydige ting.
32. høy estetisk verdi.
33. Utviklet intuisjon.
34. 3. Egenskaper ved den emosjonelle sfæren
35. Realistisk selvoppfatning.
36. Respekt for andre.
37. Empati for mennesker.
38. Toleranse for andres særegenheter.
39. Tendens til introspeksjon.
40. Tolerant holdning til kritikk.
41. Vilje til å dele ting og ideer.
42. Utholdenhet i å fullføre oppgaven.
43. Uavhengighet i tanke og oppførsel.
44. Mangel på utålmodighet i påvente av belønning.
45. Konkurranseevne.
46. Sans for humor.
47. Følsomhet for analyse av moralske problemer.
48. Tillit til dine styrker og evner.

indre motivasjon.

Kapittel 1 Konklusjoner

Tvetydigheten i begrepet "begavelse" i den vitenskapelige litteraturen indikerer flerdimensjonaliteten til problemet med en helhetlig tilnærming til evnesfæren. I hjemlig psykologi er begrepene "evne", "begavelse" og "talent" differensiert på en enkelt basis - suksessen til aktiviteten. Evner betraktes som individuelle psykologiske egenskaper ved en person. Evner er et resultat av utviklingen av tilbøyeligheter.

En kvalitativt særegen kombinasjon av evner som er nødvendige for vellykket utførelse av enhver aktivitet kalles begavelse.

Generelt kan begavelse representeres som et system som inkluderer følgende komponenter:

· biofysiologiske, anatomiske og fysiologiske tilbøyeligheter;

· sensoriske - perseptuelle blokker, preget av økt følsomhet;

· intellektuelle og mentale evner som lar deg vurdere nye situasjoner og løse nye problemer;

· emosjonelle-viljemessige strukturer som forhåndsbestemmer langsiktige dominerende orienteringer og deres kunstige vedlikehold;

Begavelsestypene inkluderer kunstnerisk, generell intellektuell eller akademisk begavelse, kreativ, sosial begavelse.

De fleste begavede barn har spesielle egenskaper som skiller dem fra de fleste jevnaldrende. Når det gjelder mental utvikling, kjennetegnes begavede barn ved høy nysgjerrighet og forskningsaktivitet; evnen til å spore årsakssammenhenger og trekke passende konklusjoner; utmerket minne, som er basert på tidlig mestring av tale og abstrakt tenkning; evnen til å klassifisere informasjon og erfaring, evnen til å bruke den akkumulerte kunnskapen i stor utstrekning; et stort vokabular, akkompagnert av komplekse syntaktiske konstruksjoner; økt konsentrasjon av oppmerksomhet på noe, utholdenhet i å oppnå resultater.

Moderne forskning viser at harmoni i utviklingen av ulike aspekter av psyken til en begavet person er en relativ sjeldenhet. Begavede barn og unge lider ofte av den såkalte dyssynkroni i utviklingstakten til den intellektuelle, affektive og motoriske sfæren. Med "dyssynkroni" menes effekten av den akselererte utviklingen av en av de mentale prosessene i kombinasjon med den vanlige (alderstilpassede) eller til og med langsomme utviklingen av en annen.

Begavede barn har høy risiko for sosial ekskludering og avvisning av jevnaldrende.

5. Siden begavede barn har et høyere nivå av mental intellektuell utvikling, kan de absorbere materiale raskere og dypere enn de fleste av jevnaldrende, de trenger litt andre undervisningsmetoder. En av måtene å løse disse problemene på kan være berikelse og akselerasjon. Praksisen med å utvikle begavede elever innebærer utvikling og implementering av spesielle programmer og undervisningsmateriell rettet mot å lære begavede barn kreativitet, kommunikasjonsevner, dannelse av lederskap og andre personlige egenskaper som bidrar til fremtidig sosial realisering av en kreativ personlighet.

Kapittel 2

1 Studie av intelligensens struktur (Amthauer-test)

Etterretningsstrukturtesten ble først beskrevet av R. Amthauer i 1953. Gruppetesten er ment å vurdere intelligensstrukturen til personer i alderen 13 år og eldre. Amthauer inkluderte i testoppgavene sine for å diagnostisere følgende komponenter av intelligens: verbal, telling og matematisk, romlig, mnemonisk.

Testen består av 9 deltester, som hver er rettet mot å måle ulike funksjoner av intelligens.

Lør. logisk valg.

Designet for å utforske induktiv tenkning og språksans. Subjektets oppgave er å fullføre setningen med ett av de oppgitte ordene.

Lør. Definisjon vanlige trekk.

Rettet mot studiet av evnen til å abstrahere, operere med verbale begreper. I oppgaver tilbys 5 ord, hvorav 4 er forenet av betydning, ett er overflødig.

oppdrag. Tid - 6 minutter. Maksimal poengsum er 20 poeng.

Lør. Analogier.

Rettet mot studiet av kombinatoriske evner. Det er 3 ord i oppgaven. Mellom 1 og 2 er det en forbindelse, etter tredje strek. Det er nødvendig å velge mellom 5 alternativer en som er knyttet til den tredje, som den første med den andre.

Lør. Klassifisering.

Fokusert på studiet av evnen til å gjøre vurderinger. Emnet må betegne to ord som et generelt begrep. 16 oppgaver. Tid - 8 minutter. Evaluering avhengig av generaliseringsnivå Maksimal evaluering - 32 poeng.

Lør. Kontooppdrag.

Rettet mot vurdering av praktisk, matematisk tenkning.

oppdrag. Tid - 10 minutter. Maksimal poengsum er 20 poeng.

Lør. Rader med tall.

Rettet mot studiet av induktiv tenkning og evnen til å operere med tall. Faget må etablere mønsteret til nummerserien og utvide den. 20 oppgaver. Tid - 10 minutter. Maksimal poengsum er 20 poeng.

Lør. Valg av figurer.

Rettet mot studiet av romlig fantasi, kombinatoriske evner. Oppgavene er delt inn i deler av geometriske former.

oppdrag. Tid - 7 minutter. Maksimal poengsum er 20 poeng.

Lør. Problemer med kuber.

Rettet mot studiet av romlig fantasi og kombinatoriske evner. I hver oppgave vises en kube i endret posisjon.

oppdrag. Tid - 9 minutter. Maksimal poengsum er 20 poeng.

Lør. En oppgave om evnen til å fokusere oppmerksomhet og beholde det som er lært i minnet.

Det foreslås å huske 25 ord og finne dem blant de foreslåtte andre oppgavene.

oppdrag. Læretid 3 minutter. Løpetid 6 minutter Maksimal poengsum - 20 poeng.

Totalt inneholder testen 176 oppgaver. Total kjøretid 90 minutter. Maksimal poengsum er 192 poeng.

Test prosedyre:

For å organisere og gjennomføre testing er det nødvendig å utarbeide arbeidsbøker. Svarene på oppgavene passer dem inn i svarskjemaene. Før oppgavene gjennomføres, analyserer eksperimentatoren, sammen med deltakerne, eksempler på problemløsning.

Analyse av resultatene: For barn 12 - 13 år

Råskårer Intelligensnivå > 100 Svært høy > 90 høy > 71-89 normal

2 Forskning på kreativ tenkning hos begavede barn (Modified Williams Creative Tests)

Blant de mange evnene som er viktigst for et barns vekst og utvikling, er kreativitetsområdet fortsatt minst støttet av gyldige vurderingsmetoder. Forfatteren av de modifiserte testene er E.E. Tunika.

Dette verktøysettet er utviklet for å møte dette behovet; det er et system for å måle åtte faktorer av divergerende tenkning og personlighetsegenskaper i henhold til Williams-modellen.

Tabell 1 Williams modell for kreativ atferd til barnet

Kreative faktorer Betydning Kognitiv-intellektuelle kreative faktorer Tenkeflyt Komme opp med så mange ideer som mulig Generer et stort antall ideer Tankeflyt Ikke én, men flere relevante svar Fleksibilitet i tenkning Bruke ulike tilnærminger Variasjon av idétyper Evne til å flytte fra en kategori til en annen Direkte tanke på omveier Originalitet av tenkning Unike eller nye måter å tenke på Uvanlige svar Originale, ikke-standard ideer Avvik fra det åpenbare, generelt aksepterte Utdyping av tenkning Legg til ... Foredle en idé Pynt en enkel idé eller et svar for å gjøre det mer interessant , dypt Utvid, legg til noe i hovedideen Personlig-individuelle kreative faktorer Evne til å ta risiko Ha mot ... Strukturelt godta kritikk, anta muligheten for å mislykkes Prøv å gjøre antagelser, gjøre gjetninger Operer under ustrukturerte forhold Beskytt dine egne ideer Kompleksitet ( kompleksitet) Utforsk det ukjente (Vær forberedt...) Søker mange alternativer Å se forskjellen mellom hva som er og hva som kan være Rydde opp i det rotete Håndtere komplekse problemer Tviler på den eneste riktige avgjørelsen Nysgjerrighet Være forberedt... Ha et ønske... Være nysgjerrig og interessert Lek med ideer Finn en vei ut av forvirrende situasjoner; Vis interesse for gåter, gåter Reflekter over den skjulte betydningen av fenomener Følg en forutanelse, bare se hva som skjer

CAP er et sett med tester som består av to metoder for barn: Testen av divergent (kreativ) tenkning og Testen av kreative personlighetsegenskaper. Den tredje metoden, Williams-skalaen, er beregnet på at foreldre og lærere skal evaluere de samme studerte faktorene som kjennetegner kreative barn.

Alle tre teknikkene kan brukes til å identifisere og vurdere de viktigste faktorene knyttet til kreativitet, som finnes i noen grad hos alle barn.

Disse teknikkene kan brukes av lærere som er interessert i å identifisere og utvikle de ulike evnene til barn, og ikke bare i den tradisjonelle vurderingen av akademiske prestasjoner og testing av intelligens.

Den tilpassede versjonen kan brukes for barn fra 5 til 17 år, det vil si for barn i eldre grupper barnehage så vel som for skoleelever.

Den divergerende tenkningstesten kan brukes for barn fra 5 til 17 år. Den andre delen - Test av personlige kreative egenskaper (selvvurdering) for barn fra 5 til 11 klassetrinn på skolen. Og til slutt, den tredje delen - Skalaen for å vurdere personlige kreative manifestasjoner av foreldre og lærere - for barn fra 5 til 17 år.

Den divergerende tenkningstesten er rettet mot å diagnostisere en kombinasjon av verbale venstre hemisfæriske indikatorer og høyre hemisfæriske visuelle-perseptuelle indikatorer. Data vurderes ved hjelp av fire divergerende tenkefaktorer: flyt, fleksibilitet, originalitet og utdypning, oppnådd som et resultat av faktor analyse, i Gilfords studie av intelligens. Den fullstendige testen gjenspeiler de kognitive-affektive prosessene for synkron aktivitet til høyre og venstre hjernehalvdel.

Den kreative personlighetstesten er et spørreskjema med 50 elementer som måler hvor nysgjerrige, fantasifulle, problemløsende og risikovillige barn oppfatter seg selv som. Resultatene presenteres som en total råskåre og fire individuelle skårer for nysgjerrighet, fantasi, kompleksitet og risikotaking. Disse faktorene er individuelt-personlige av natur og tilsvarer vekslingen av venstre hjernehalvdel verbal analyse med høyre hemisfære prosesser. Derfor oppfyller begge testmetodene kriteriene som krever enten vekslende arbeid av halvkulene, eller deres integrering i informasjonsbehandling gjennom syntese.

Williams-skalaen er et spørreskjema som kan brukes til å evaluere åtte faktorer for kreativitet, bestemt i de to foregående testene, gjennom observasjon. Spørreskjemaet inneholder 6 kjennetegn for hver av de åtte faktorene som foreldre og lærere blir bedt om å vurdere barnet på.

Ved å bruke disse testene får vi muligheten til å vurdere helheten av de ulike kognitive og personlige egenskapene til barnet.

Disse testene gjør det mulig å vurdere de kognitive og affektive-personlige divergerende egenskapene til barn for:

velge barn hvis talenter og kreativitet ikke kunne vurderes ved bruk av tidligere eksisterende metoder;

utvalg av barn for utdanning ved å bruke programmet for begavede, for å utvikle kreative evner;

identifisere og plassere i spesielle grupper for spesielle eller individuelle programmer eller for vanlige klasser de barna som tidligere ble ansett som inkompetente på grunn av dårlige akademiske prestasjoner eller lave IQ-score.

2.1 Divergent (kreativ) tenkningstest

Rekkefølge:

Gjennomføres i gruppe, begrenset i tid: 20 minutter for seniorklasser (4-11 klassetrinn), 25 minutter for lavere karakterer(1-3 og barnehagebarn). I grunnskolen kan barn navngi bildetekster for tegninger muntlig.

Instruksjon:

Før du begynner å teste, må du lese instruksjonene for Divergent Thinking Test: «Denne oppgaven vil hjelpe deg å finne ut hvor dyktig du er til kreativ selvuttrykk ved hjelp av tegninger. 12 tegninger tilbys. Jobb raskt. Prøv å tegne et så uvanlig bilde som ingen andre kan komme på. Du vil få 20 (25) minutter til å tegne tegningene dine. Arbeid rutene i rekkefølge, ikke hopp fra en rute til en annen. Når du lager et bilde, bruk en linje eller form inne i hver firkant for å gjøre den til en del av bildet. Du kan tegne hvor som helst innenfor firkanten, avhengig av hva du vil representere. Du kan bruke forskjellige farger for å gjøre tegningene interessante og uvanlige. Etter å ha fullført hver tegning, tenk deg om interessant navn og skriv ned navnet på linjen under bildet. Ikke bekymre deg for riktig stavemåte. Å lage et originalt navn er viktigere enn håndskrift og stavemåte. Tittelen din skal fortelle om hva som vises på bildet, avsløre betydningen.

Databehandling:

De fire beskrevne kognitive faktorene for divergerende tenkning er nært korrelert med den kreative manifestasjonen av personligheten (høyre hemisfærisk, visuell, syntetisk tenkemåte). De vurderes sammen med den femte faktoren som karakteriserer evnen til vokabularsyntese (venstre hjernehalvdel, verbal tenkemåte). Resultatet er fem indikatorer uttrykt i råscore:

flyt (B)

fleksibilitet (G)

originalitet (O)

utvikling (P)

navn (H)

Flytende - produktivitet, bestemmes ved å telle antall tegninger laget av barnet, uavhengig av innholdet.

Begrunnelse: Kreative individer jobber produktivt, og mer flyt er forbundet med dette. Utvalget av mulige punkter er fra 1 til 12 (ett poeng for hver tegning).

Fleksibilitet er antall endringer i en tegnekategori, regnet fra den første tegningen.

levende (F) - en person, en person, en blomst, et tre, enhver plante, frukt, dyr, insekt, fisk, fugl, etc.

mekanisk, objekt (M) - en båt, et romskip, en sykkel, en bil, et verktøy, et leketøy, utstyr, møbler, husholdningsartikler, servise, etc.

symbolsk (C) - bokstav, tall, navn, våpenskjold, flagg, symbolsk betegnelse, etc.

spesifikt, sjanger (B) - by, motorvei, hus, hage, park, rom, fjell osv.

Begrunnelse: Kreative individer foretrekker ofte å endre ting i stedet for å holde seg inert til én vei eller én kategori. Tenkningen deres er ikke fast, men mobil. Utvalget av mulige poeng er fra 1 til 11, avhengig av hvor mange ganger kategorien på bildet vil endres, ikke medregnet den første.

Originalitet er stedet (inne-utenfor i forhold til stimulusfiguren) der tegningen er utført. Hver rute inneholder en stimuluslinje eller -form som vil tjene som en begrensning for mindre kreative mennesker. De mest originale er de som tegner innenfor og utenfor den gitte stimulusfiguren.

Begrunnelse: mindre kreative individer ignorerer vanligvis den lukkede stimulusfiguren og tegner utenfor den, dvs. tegningen vil bare være utenfor. Flere kreative mennesker vil jobbe inne i den lukkede delen. Svært kreative mennesker vil syntetisere, kombinere og vil ikke være begrenset av noen lukket krets, dvs. tegningen vil være både utenfor og inne i stimulusfiguren.

score - uavgjort kun utenfor.

poeng - tegn kun innvendig.

poeng - tegn både ute og inne.

Den totale råpoengsummen for originalitet (O) er lik summen av poengsummen for denne faktoren for alle tegningene.

Utdyping - symmetri-asymmetri, hvor detaljene er plassert som gjør mønsteret asymmetrisk.

punkter - symmetrisk indre og ytre rom.

score - asymmetrisk utenfor den lukkede konturen.

punkter - asymmetrisk innenfor en lukket kontur.

punkter - asymmetrisk fullstendig: ytre detaljer på begge sider av konturen er forskjellige og bildet inne i konturen er asymmetrisk.

Den totale råskåren for utdyping (P) er summen av poengsummen for utdypingsfaktoren for alle tegninger.

Tittelen er ordforrådets rikdom (antall ord som brukes i tittelen) og evnen til figurativt å formidle essensen av det som er avbildet i tegningene (direkte beskrivelse eller skjult mening, undertekst).

poeng - ikke oppgitt navn

score - et navn som består av ett ord uten definisjon.

poeng - en frase, noen få ord som gjenspeiler det som er tegnet i bildet.

punkt - et figurativt navn som uttrykker mer enn det som vises på bildet, dvs. en skjult betydning.

Den totale råpoengsummen for tittelen (N) vil være lik summen av poengsummene for denne faktoren mottatt for hver figur. Stimuleringsmateriale for testen er tilgjengelig i vedlegg 1.

2.2.2 Test av personlige kreative egenskaper

Hvordan:

Instruksjon:

Denne aktiviteten vil hjelpe deg å finne ut hvor kreativ du tror du er. Blant de følgende korte setningene finner du noen som definitivt passer deg bedre enn andre. De skal merkes med en "X" i kolonnen "For det meste sant". Noen setninger er bare delvis sanne for deg, de bør merkes med en "X" i kolonnen "Noe sant". Andre utsagn vil ikke passe deg i det hele tatt, de bør merkes med en "X" i kolonnen "For det meste usann". De utsagnene du ikke kan bestemme deg for bør merkes med en "X" i kolonnen "Kan ikke bestemme".

Ta notater for hver setning og ikke tenk lenge. Det er ingen riktige eller gale svar her. Legg merke til det første du tenker på når du leser en setning. Denne oppgaven har ingen tidsbegrensning, men arbeid så raskt som mulig. Husk at når du svarer på hver setning, bør du merke deg hvordan du egentlig føler for deg selv. Sett en "X" i kolonnen som passer deg best. For hvert spørsmål velger du bare ett svar.

Teksten til spørreskjemaet er tilgjengelig i vedlegg nr. 2.

Nøkkelen til spørreskjemaet er i vedlegg nr. 3.

Databehandling:

Ved evaluering av dataene i spørreskjemaet brukes fire faktorer som er nært korrelert med individets kreative manifestasjoner. De inkluderer: Nysgjerrighet (L), Fantasi (C), kompleksitet (C) og Risikotaking (R). Ved behandling av data brukes en nøkkel. Tegnet "0" i tasten indikerer svar som tilsvarer en poengsum på to (2) poeng. Alle svar som er på ruter som ikke passer inn i hull får ett (1) poeng, bortsett fra den siste "Vet ikke"-kolonnen. Svarene i denne kolonnen får minus ett (-1) poeng i råpoeng og trekkes fra totalpoengsummen.

Faktorkoden i nøkkelens fjerde kolonne brukes til å angi hvilken av de fire faktorene som gjelder for hvert enkelt spørsmål. Dette spørreskjemaet ble utformet for å vurdere i hvilken grad personer som tar risiko (R), nysgjerrige (L), fantasifulle (C) og komplekse ideer (C) anser seg for å være. Av de 50 punktene er 12 utsagn knyttet til nysgjerrighet, 12 til fantasi, 13 til evnen til å ta risiko og 13 utsagn til kompleksitetsfaktoren.

Faktorskårene og den totale råskåren viser bedre barnets styrker (høy råscore) og svakheter (lav råscore). Den individuelle faktorskåren og den totale råskåren kan deretter konverteres til standardskårer og noteres på elevens individuelle profil.

2.3 Williams-skala (spørreskjema for foreldre og lærere)

Williams-skalaen - et spørreskjema for foreldre og lærere for å vurdere kreativiteten (kreativiteten) til et barn - utføres individuelt, tiden er begrenset.

Skalaen består av åtte underseksjoner - indikatorer som karakteriserer oppførselen til kreative barn. For hver indikator gis det seks utsagn, hvor læreren og foreldrene skal vurdere barnet på en slik måte at den beste måten karakterisere den. Når du velger mellom svarene «ofte», «noen ganger» og «sjelden», bør du markere med X det svaret som mest nøyaktig karakteriserer den typen atferd som barnet oftest viser. På slutten av skalaen er det fire spørsmål som må besvares for å motta tilleggsinformasjon om barnet.

Teksten til spørreskjemaet for foreldre og lærere er tilgjengelig i vedlegg nr. 4.

Instruksjon:

Sett ring rundt en av bokstavene på svararket til høyre for nummeret på det tilsvarende utsagnet. Betydningen av den valgte bokstaven bør best beskrive oppførselen til barnet. I dette tilfellet har bokstavene følgende betydning:

H - ofte jeg - noen ganger R - sjelden

Databehandling:

Alle de åtte faktorene - divergerende tenkning (4) og personlige kreative egenskaper (4) til Williams-modellen er inkludert i denne skalaen for evaluering av foreldre og lærere. For hver faktor presenteres 6 utsagn, for hvert utsagn er det gitt et valg av 3 mulige typer atferd: "ofte", "noen ganger" og "sjelden".

Poengberegningen består av følgende prosedyrer:

Antall svar i "ofte"-kolonnen x 2 =

Antall svar i kolonnen "noen ganger" x 1 =

Antall svar i kolonnen "sjelden" x 0 =

Antall svar i "åpne" spørsmål, med svaret "ja" og kommentarer x 1 ==

Antall svar i "åpne" svar, med svaret "nei" x 0 =

Dette er en kvantitativ beregning av tilgjengelige data. Evaluering av notater og kommentarer kan hjelpe de som skriver programmer for kreative studenter ved å rangere hyppigheten av forekomst av samme eller lignende kommentarer. Maksimal mulig total råpoengsum er 100.

Generelt er normative data om tester gitt i vedlegg nr. 5.

evne begavede barn

Kapittel 2 Konklusjoner

Diagnostisk undersøkelse av begavede skolebarn er en integrert del av arbeidet til en skolepsykolog og utføres for å bestemme hovedretningene for utviklingsarbeid.

For å studere strukturen til intelligens gis karakteristikken til Amthauer-testen, som inkluderer oppgaver for å diagnostisere følgende komponenter av intelligens: verbal, telling og matematisk, romlig, mnemonisk. Testen består av 9 deltester, som hver er rettet mot å måle ulike funksjoner av intelligens.

Blant de mange evnene som er viktigst for vekst og utvikling av et barn, er kreativitetsområdet et av de viktigste i diagnosen begavelse. The Modified Williams Tests (SAT) er et system for å måle åtte faktorer av divergerende tenkning og personlighetsegenskaper i henhold til Williams-modellen. CAP er et sett med tester som består av tre metoder for barn:

CAP ble opprinnelig utviklet for å velge begavede og talentfulle barn til skoler med føderale, statlige og lokale kreative utviklingsprogrammer. ATS er for tiden tilgjengelig for å måle kreativiteten til alle barn.

Konklusjon

Tvetydigheten i begrepet "begavelse" i den vitenskapelige litteraturen indikerer flerdimensjonaliteten til problemet med en helhetlig tilnærming til evnesfæren. I hjemlig psykologi er begrepene "evne", "begavelse" og "talent" differensiert på en enkelt basis - suksessen til aktiviteten. Evner betraktes som individuelle psykologiske egenskaper ved en person. Evner er et resultat av utviklingen av tilbøyeligheter.

Makings - medfødte anatomiske og fysiologiske trekk ved kroppen. Disse inkluderer først og fremst funksjonene til hjernens struktur, sanseorganene og bevegelsen, og egenskapene til nervesystemet. Tilbøyelighetene er bare muligheter og forutsetninger for utvikling av evner, men garanterer ennå ikke, forhåndsbestemmer ikke fremveksten og utviklingen av visse evner. Oppstår på grunnlag av tilbøyeligheter, utvikles evner i prosessen og under påvirkning av aktiviteter som krever visse evner fra en person. Utenom aktivitet kan ingen evner utvikles.

En kvalitativt særegen kombinasjon av evner som er nødvendige for vellykket utførelse av enhver aktivitet kalles begavelse.

Generelt kan begavelse representeres som et system som inkluderer følgende komponenter:

· biofysiologiske, anatomiske og fysiologiske tilbøyeligheter;

· sensoriske - perseptuelle blokker, preget av økt følsomhet;

· intellektuelle og mentale evner som lar deg vurdere nye situasjoner og løse nye problemer;

· emosjonelle-viljemessige strukturer som forhåndsbestemmer langsiktige dominerende orienteringer og deres kunstige vedlikehold;

· et høyt produksjonsnivå av nye bilder, fantasi, fantasi og en rekke andre.

Begavelsestypene inkluderer kunstnerisk, generell intellektuell eller akademisk begavelse, kreativ, sosial begavelse.

De fleste begavede barn har spesielle egenskaper som skiller dem fra de fleste jevnaldrende. Når det gjelder mental utvikling, kjennetegnes begavede barn ved høy nysgjerrighet og forskningsaktivitet; evnen til å spore årsakssammenhenger og trekke passende konklusjoner; utmerket minne, som er basert på tidlig mestring av tale og abstrakt tenkning; evnen til å klassifisere informasjon og erfaring, evnen til å bruke den akkumulerte kunnskapen i stor utstrekning; et stort vokabular, akkompagnert av komplekse syntaktiske konstruksjoner; økt konsentrasjon av oppmerksomhet på noe, utholdenhet i å oppnå resultater.

Innen psykososial utvikling kjennetegnes begavede barn av følgende trekk. Ofte har begavede barn en sterk rettferdighetssans, som viser seg veldig tidlig. De stiller høye krav til seg selv og de rundt seg. I tillegg peker begavelsesforskere på slike karaktertrekk ved begavede barn som konkurranseevne, overfølsomhet for problemer og perfeksjonisme - ønsket om å bringe resultatene av noen av deres aktiviteter til å møte de høyeste kravene.

Moderne forskning viser at harmoni i utviklingen av ulike aspekter av psyken til en begavet person er en relativ sjeldenhet. Begavede barn og unge lider ofte av den såkalte dyssynkroni i utviklingstakten til den intellektuelle, affektive og motoriske sfæren. Med "dyssynkroni" menes effekten av den akselererte utviklingen av en av de mentale prosessene i kombinasjon med den vanlige (alderstilpassede) eller til og med langsomme utviklingen av en annen.

Begavede barn har høy risiko for sosial ekskludering og avvisning av jevnaldrende. Siden begavede barn har et høyere nivå av mental intellektuell utvikling, kan absorbere materiale raskere og dypere enn de fleste av jevnaldrende, trenger de litt andre undervisningsmetoder. En av måtene å løse disse problemene på kan være berikelse og akselerasjon. Praksisen med å utvikle begavede elever innebærer utvikling og implementering av spesielle programmer og undervisningsmateriell rettet mot å lære begavede barn kreativitet, kommunikasjonsevner, dannelse av lederskap og andre personlige egenskaper som bidrar til fremtidig sosial realisering av en kreativ personlighet.

Diagnostisk undersøkelse av begavede skolebarn er en integrert del av arbeidet til en skolepsykolog og utføres for å bestemme hovedretningene for utviklingsarbeid. For å studere strukturen til intelligens gis karakteristikken til Amthauer-testen, som inkluderer oppgaver for å diagnostisere følgende komponenter av intelligens: verbal, telling og matematisk, romlig, mnemonisk. Testen består av 9 deltester, som hver er rettet mot å måle ulike funksjoner av intelligens.

Blant de mange evnene som er viktigst for vekst og utvikling av et barn, er kreativitetsområdet et av de viktigste i diagnosen begavelse. The Modified Williams Tests (SAT) er et system for å måle åtte faktorer av divergerende tenkning og personlighetsegenskaper i henhold til Williams-modellen. CAP er et sett med tester som består av tre metoder for barn:

Den divergerende (kreative) tenkningstesten er rettet mot å diagnostisere en kombinasjon av verbale venstre hemisfæriske indikatorer og høyre hemisfæriske visuelle-perseptuelle indikatorer.

Den kreative personlighetstesten er et spørreskjema som lar deg finne ut hvor nysgjerrige, utstyrt med fantasi, i stand til å forstå komplekse ideer og i stand til å ta risiko, barn anser seg selv.

Williams-skalaen er beregnet på at foreldre og lærere skal evaluere de samme studerte faktorene som kjennetegner kreative barn.

CAP ble opprinnelig utviklet for å velge begavede og talentfulle barn til skoler med føderale, statlige og lokale kreative utviklingsprogrammer. ATS er for tiden tilgjengelig for å måle kreativiteten til alle barn.

Brukte bøker

1. Azarova L.N. Hvordan utvikle den kreative individualiteten til yngre elever. // Tidsskrift for praktisk psykologi.- 1998.- nr. 4.- s.83.
2. Amthauer R. Test av intelligensens struktur. Obninsk, Printer forlag, 1993.
3. Bogoyavlenskaya D.B. Intellektuell aktivitet som et kreativitetsproblem. Rostov n/D., 1983.
4. Bruno J. mfl. Begavede barn: psykologisk og pedagogisk forskning og praksis. // Psykologisk tidsskrift. - 1995.- nr. 4.- s.73.
5. Gilbukh Yu. Z. Oppmerksomhet: begavede barn. M. Knowledge., 1991
6. Leites N.S. Om mental begavelse. M. Pros., 1960
7. Er det lett å være begavet? N. Leites. Familie og skole, №6 1990 side 34.
8. Loseva A.A. Arbeidet til en praktisk psykolog med begavede barn ungdomsårene. // Journal of Practical Psychology.- 1998. - Nr. 3 - s84.
9. Matyushkin A.M. Begavelsesmysterier. M., 1992.
10. Melhorn G., Melhorn H.-G. Genier er ikke født: Samfunn og menneskelige evner: Bok. for læreren: Per. fra tysk - M., Opplysningstiden, 1989. - 160 s.
11. begavede barn. Per. fra engelsk / Under det generelle utg. Burmenskaya G.V., Slutsky V.M. - M., Fremskritt, 1991. - 383 s.
12. Ponomarev Ya.A. Kreativitetspsykologi. M., 1976.
13. Psykologi av begavelse hos barn og ungdom: Uchebn. manual for studenter ved høyere og videregående pedagogiske utdanningsinstitusjoner / Yu. D. Babaeva, N. S. Leites, T. M. Maryutina og andre; utg. N. S. Leites - 2. utg., revidert. og tillegg - M.: Publishing Center "Academy", 2000.
14. Rubinshtein S.L. Grunnleggende om generell psykologi. M., 1946.
15. Teplov B.M. Utvalgte verk: I 2 bind - M .: Pedagogy, 1985.
16. Tunik E.E. Psykodiagnostikk av kreativ tenkning. Kreative tester. S.-P., 1997.- 35 s.
17. Ordbok for praktisk psykolog / Comp. S.Yu. Golovin. - Minsk: Harvest, M.: AST Publishing House LLC, 2001.
18. S.S. Stepanov. "Psykologisk ordbok for foreldre", M., 1996.
19. Shumakova N.B. Tverrfaglig tilnærming til undervisning av begavede barn. // Spørsmål. psykologi. - 1996.- nr. 3.- s.34.
20. Efroimson V.P. Geniets gåte. M. Knowledge, 1991
21. Yurkevich V.S. Et begavet barn: illusjoner og virkelighet: En bok for lærere og foreldre. - M.: Utdanning, pedagogisk litteratur, 1996.

Vedlegg 1

Stimuleringsmateriale for divergerende tenkningstesten

Vedlegg 2

SPØRRESKJEMA

"Selvvurdering av de kreative egenskapene til individet"

Hvis jeg ikke vet det riktige svaret, så prøver jeg å gjette det.

Jeg liker å undersøke emnet nøye og i detalj, for å oppdage detaljer som jeg ikke har sett før.

Jeg pleier å stille spørsmål hvis jeg ikke vet noe.

Jeg liker ikke å planlegge fremover.

Før jeg spiller et nytt spill, må jeg sørge for at jeg kan vinne.

Jeg liker å forestille meg hva jeg trenger å vite eller gjøre.

Hvis noe svikter meg første gang, vil jeg jobbe til jeg gjør det.

Jeg vil aldri velge et spill som andre ikke er kjent med.

Jeg vil heller gjøre ting som vanlig enn å lete etter nye måter.

Jeg liker å finne ut om alt virkelig er slik.

Jeg liker å gjøre noe nytt.

Jeg elsker å få nye venner.

Jeg liker å tenke på ting som aldri har skjedd meg.

Jeg kaster vanligvis ikke bort tiden på å dagdrømme at jeg en dag skal bli en kjent artist, musiker eller poet.

Noen av ideene mine fanger meg så mye at jeg glemmer alt i verden.

Jeg vil heller bo og jobbe i romstasjon enn her på jorden.

Jeg blir nervøs hvis jeg ikke vet hva som kommer til å skje videre.

Jeg elsker det som er uvanlig.

Jeg prøver ofte å forestille meg hva andre tenker.

Jeg liker historier eller TV-serier om hendelser som har skjedd i fortiden.

Jeg liker å diskutere ideene mine med venner.

Jeg forblir vanligvis rolig når jeg gjør noe galt eller gjør en feil.

Når jeg blir stor, vil jeg gjerne gjøre eller oppnå noe som ingen andre har gjort før meg.

Jeg velger venner som alltid gjør ting på den vanlige måten.

Mange eksisterende regler passer vanligvis ikke meg.

26. Jeg liker å løse selv et problem som ikke har et riktig svar.

Det er mange ting jeg har lyst til å eksperimentere med.

Hvis jeg en gang har funnet et svar på et spørsmål, vil jeg holde meg til det og ikke lete etter andre svar.

Jeg liker ikke å snakke foran en klasse.

Når jeg leser eller ser på TV, ser jeg for meg at jeg er en av karakterene.

Jeg liker å forestille meg hvordan folk levde for 200 år siden.

Jeg liker ikke når vennene mine er ubesluttsomme.

Jeg elsker å utforske gamle kofferter og esker bare for å se hva de kan inneholde.

Jeg vil at foreldrene og lærerne mine skal gjøre alt som vanlig og ikke endre seg.

Jeg stoler på følelsene mine, forutanelsene mine.

Det er interessant å gjette noe og se om jeg har rett.

Det er interessant å ta på seg gåter og spill der du trenger å beregne dine videre trekk.

Jeg er interessert i mekanismer, nysgjerrig på å se hva de har inne og hvordan de fungerer.

min bestevenner liker ikke dumme ideer.

Jeg elsker å finne på noe nytt, selv om det er umulig å sette ut i livet.

Jeg liker det når alt er på sin plass.

Jeg vil være interessert i å se etter svar på spørsmål som vil dukke opp i fremtiden.

Jeg elsker å prøve nye ting for å se hva som skjer.

Jeg er mer interessert i å spille favorittspillene mine bare for moro skyld, og ikke for å vinne.

Jeg liker å tenke på noe interessant, om noe som ingen har tenkt på før.

Når jeg ser et bilde av noen jeg ikke kjenner, er jeg nysgjerrig på å vite hvem det er.

Jeg elsker å bla i bøker og blader bare for å se hva som er i dem.

Jeg tror at de fleste spørsmål har ett riktig svar.

Jeg liker å stille spørsmål om ting som andre ikke tenker på.

Jeg har mange interessante ting å gjøre på skolen og hjemme.

Vedlegg 3

Nøkkelen til spørreskjemaet "Selvvurdering av individets kreative egenskaper"

Antall spørsmål Stort sett sant (JA) Litt sant (kanskje) Stort sett feil (NEI) Kan ikke bestemme meg (vet ikke) Antall spørsmål Stort sett sant (JA) Litt sant (kanskje) Stort sett feil (Nei) Kan' t решить (не знаю)10Р260С20Л270Л30Л280Л40С290Р50Р300В60В310В70С320Р80Р330Л90С340Р100С350Р110Л360Р120Л370Л130В380Л140В390В150С400В160В410С170С420С180С430Р190Л440Р200В450В210Р460В220Р470Л230В480С240С490Л250Р500С

Vedlegg 4

Williams skala. Spørreskjema for foreldre og lærere for å vurdere kreativiteten til barnet.

Seksjon I. FLYTHET

Barnet gir flere svar når det stilles et spørsmål.

Barnet tegner flere bilder når det blir bedt om å tegne ett

Barnet har flere tanker (ideer) om noe i stedet for én.

Barnet stiller mange spørsmål.

Barnet bruker et stort antall ord, og uttrykker tankene sine.

Barnet jobber raskt og produktivt.

Seksjon II. FLEKSIBILITET

Barnet foreslår flere måter å bruke objektet på som er annerledes enn den vanlige måten.

Barnet uttrykker mange tanker, ideer om et bilde, en historie, et dikt eller et problem.

Barnet kan overføre den semantiske betydningen av ett objekt til et annet objekt.

Et barn kan enkelt endre ett synsfokus (tilnærming) til et mulig annet.

Barnet kommer med mange ideer og utforsker dem.

Barnet tenker på ulike måter å løse problemet på.

Seksjon III. ORIGINALITET

Barnet liker at gjenstandene i rommet ikke er plassert i den sentrale delen, han foretrekker også asymmetriske mønstre og bilder.

Barnet er ikke fornøyd med ett riktig svar og ser etter andre mulige svar.

Barnet tenker på en uvanlig og original måte (ut av esken).

Barnet liker uvanlige måter å gjøre ting på og misliker de vanlige måtene.

Etter at barnet har lest eller hørt om problemet, begynner det å finne på uvanlige løsninger.

Barnet utforsker vanlige metoder og kommer opp med nye metoder for å løse et problem.

Seksjon IV. UTVIKLING

Barnet legger til linjer, forskjellige farger og detaljer i tegningen sin.

Barnet forstår den dype, skjulte meningen med svar eller løsninger og foreslår den dypeste meningen.

Barnet avviser andres idé og endrer den på en eller annen måte.

Barnet ønsker å pynte på eller utfylle andres arbeid eller idé.

Barnet viser liten interesse for vanlige gjenstander, han legger til detaljer for å forbedre dem.

Barnet endrer spillereglene.

Seksjon V. NYSKERHET

Barnet spør alle og alt.

Barnet liker å studere strukturen til mekaniske ting.

Barnet leter hele tiden etter nye måter (måter) å tenke på.

Barnet elsker å utforske nye ting og ideer.

Barnet leter etter ulike måter å løse problemet på.

Barnet studerer bøker, spill, kart, bilder osv. for å lære mest mulig.

Seksjon VI. FANTASI

Barnet dikter opp historier om steder han aldri har sett.

Barnet forestiller seg hvordan andre vil løse problemet som det løser selv.

Barnet drømmer om forskjellige steder og ting.

Barnet liker å tenke på ting det ikke har opplevd.

Barnet ser det som er avbildet i bildene og tegningene på en uvanlig måte, ikke som andre.

Barnet opplever ofte overraskelse ved ulike ideer og hendelser.

Seksjon VII. KOMPLEKSITET

Barnet viser interesse for komplekse ting og ideer.

Barnet liker å sette vanskelige oppgaver for seg selv.

Barnet liker å lære noe uten hjelp utenfra.

Barnet liker vanskelige oppgaver.

Barnet viser utholdenhet for å nå målet sitt.

Barnet tilbyr for kompliserte måter å løse problemet på enn det ser ut til å være nødvendig.

Seksjon VIII. RISIKO EVNE

Barnet vil forsvare ideene sine, ikke ta hensyn til andres reaksjon.

Barnet setter seg svært høye mål, og vil prøve å nå dem.

Barnet innrømmer selv muligheten for feil og feil.

Barnet elsker å utforske nye ting eller ideer og blir ikke påvirket av andre.

Barnet er ikke så bekymret når klassekamerater, lærere eller foreldre uttrykker sin misbilligelse overfor ham.

Barnet vil ikke gå glipp av sjansen til å ta risiko for å finne ut hva som vil komme ut av det.

De neste fire spørsmålene vil gi deg mulighet til å si din mening om barnet og om opplegget ved skolen for kreative barn. Svar kort, men tydelig.

Tror du at barnet er begavet eller kan bli det?

Tror du at barnet er kreativt eller det kan bli

Hva forventer du av skoleprogrammet for kreative barn?

Hvilke endringer ønsker du å se hos barnet ditt som følge av deltakelse i programmet for kreative barn?

Vedlegg 5

Reguleringsdata for CAP-testsettet Tabell 2

Gjennomsnittlig MS standardavvik ?Divergent Thinking Test Generelt 84.422.7 Flytende 9.41.3 Fleksibilitet 6.72.0 Originalitet 23.46.8 Utdypning 15.79.4 Tittel 24.25.2 Kreativ personlighetsspørreskjema Generelt 62.118.0 Nysgjerrighet 16.44.16.44.5D 16.44.5D 16.44.5D 921,5

Denne tabellen ble satt sammen av Williams - som en enkelt, generell tabell for aldersgruppen 8 - 17 år.

Begavelse er en systemisk kvalitet ved psyken som utvikler seg gjennom livet, som bestemmer muligheten for at en person kan oppnå høyere, fremragende resultater i en eller flere typer aktivitet sammenlignet med andre mennesker.

En av de mest kontroversielle spørsmålene angående problemet med begavede barn er spørsmålet om hyppigheten av manifestasjoner av barns begavelse. Det er to ekstreme synspunkter: "alle barn er begavede" - "begavede barn er ekstremt sjeldne." Tilhengere av en av dem tror at nesten alle kan utvikles til nivået av en begavet person. sunt barn med forbehold om gunstige forhold. For andre er begavelse et unikt fenomen, i dette tilfellet er det fokus på å finne begavede barn. Dette alternativet fjernes innenfor rammen av følgende posisjon: potensielle forutsetninger for prestasjoner i ulike typer aktivitet ligger i mange barn, mens reelle fremragende resultater demonstreres av en betydelig mindre del av barna.

Dette eller det barnet kan vise spesiell suksess i et ganske bredt spekter av aktiviteter, siden hans mentale evner er ekstremt plastiske på forskjellige stadier av aldersutvikling. Dette skaper igjen forutsetninger for dannelse av ulike typer begavelse. Dessuten, selv i samme type aktivitet, kan forskjellige barn oppdage originaliteten til talentet deres i forhold til dets forskjellige aspekter.

Begavelse manifesteres ofte i suksessen til aktiviteter som har en spontan, amatørkarakter. For eksempel kan et barn som brenner for teknisk design entusiastisk bygge sine modeller hjemme, men samtidig ikke vise lignende aktivitet på skolen eller i spesielt organiserte fritidsaktiviteter (sirkel, seksjon, studio). I tillegg strever ikke alltid begavede barn etter å demonstrere prestasjonene sine foran andre. Så et barn som skriver poesi eller historier kan skjule lidenskapen for læreren.

Derfor bør et barns begavelse bedømmes ikke bare ut fra skole- eller fritidsaktiviteter, men etter aktivitetsformene han har initiert. I noen tilfeller er årsaken som forsinker utviklingen av begavelse, til tross for det potensielt høye nivået av evner, visse vanskeligheter i utviklingen av barnet: for eksempel stamming, økt angst, kommunikasjonens konfliktkarakter, etc. Ved å gi et slikt barn psykologisk og pedagogisk støtte, kan disse barrierene fjernes.

Opprettelsen av et nytt kreativt produkt avhenger i stor grad av personligheten til skaperen og styrken til hans indre motivasjon.

Som en rekke praktiske og eksperimentelle studier viser, er det umulig å forutsi prestasjonene til et høyt begavet barn eller ungdom i fremtiden ut fra utviklingsnivået til hans intellekt eller andre evner. Det er ingen høy korrelasjon mellom nivået på intelligensutvikling i skolealder og prestasjoner. Med andre ord, den høye begavelsen til et barn eller en ungdom i seg selv forutsier ikke på noen måte like høye prestasjoner i fremtiden.

Begavede barn og unge har ikke tilstrekkelig erfaring med å overvinne vanskeligheter, først og fremst på den kognitive sfæren, og møter nesten aldri alvorlige hindringer under læring. Lærere gleder seg ofte over dette, selv om dette er årsaken til deres fremtidige feil (ikke på skolen, men i livet!). Kognisjon hos disse barna forekommer oftest under komfortforhold (om enn under utvikling), der barnets sinn og evner utvikler seg, men deres evne til å overvinne feil er ikke tilstrekkelig trent.

Riktignok i den sosiale sfæren har denne kontingenten av barn og ungdom ubehag, og noen ganger er det veldig betydelig, men det er ødeleggende. Livet til disse barna (først og fremst høyt begavede) er slik at de beveger seg bort fra sosiale problemer i stedet for å løse dem. Mangler i viljeregulering forekommer hos begavede barn i de aller fleste tilfeller.

Det skal bemerkes at de fleste barn har visse problemer med dannelsen av frivillige vaner. Hos begavede barn blir dette imidlertid forverret av en spesiell utviklingssituasjon der hovedaktiviteten deres er deres favoritt mentale arbeid, som praktisk talt ikke krever frivillig regulering fra dem. Selvreguleringsferdigheter er det første og kanskje hovedproblemet til begavede barn.

Begavede barn tuner veldig tidlig inn på akkumulering og bearbeiding av kunnskap. I mange tilfeller er det bare en kontinuerlig absorpsjon av dem. Denne lidenskapen deres deles fullt ut av skolen, en aktivitet som først og fremst er rettet mot å overføre erfaring, gjøre barnet kjent med kunnskapen menneskeheten har akkumulert. Det bør ikke være overraskende at evnen til et begavet barn til en dyp, varig, høyverdig assimilering av kunnskap på skolen blir møtt med en entusiastisk holdning.

Av denne og noen andre grunner opplever begavede barn store vanskeligheter når de blir bedt om å ta en ikke-standard tilnærming, for å finne en original løsning. Ifølge en rekke psykologer tilsvarer et høyt nivå av intellektuelle evner hos begavede barn sjelden deres kreative evner, noe som senere fører til vanskeligheter med profesjonell selvrealisering. Dermed er det andre problemet til de spesielt begavede kreativiteten.

Spesielt begavede barn opplever betydelige vansker med personlig utvikling, uttrykt i kommunikasjonsproblemer med jevnaldrende. Spesielt merkbart hos mange eksepsjonelt begavede barn er et brudd på realitetssansen, mangelen på sosial refleksjon og atferdsevner i de virkelige forholdene i skolen og samfunnet generelt.

Generelt kan vi tilsynelatende snakke om den sosiale feiltilpasningen til barn med eksepsjonelle manifestasjoner av begavelse, deres utilstrekkelige inkludering i de sosiale normene og kravene til teamet der de studerer. Disse barna er merkbart oftere enn alle andre begavede barn i forhold som er ugunstige for deres utvikling, i sonen for pedagogisk risiko. Sosiale forbindelser er det tredje problemet til begavede barn. Og til slutt, et spesielt problem for disse barna er vanskeligheten profesjonell selvbestemmelse- spesialiseringsevner.

Generelt opplever således en betydelig del av disse studentene betydelige vansker med personlig og faglig utvikling, som er en hindring for prosessen med subjektivt tilstrekkelig og objektivt effektiv selvaktualisering, som igjen er kilden til en rekke komplekse personlige problemer og psykosomatiske sykdommer.

Bare en liten del av disse skoleelevene rettferdiggjør i ettertid de forhåpninger som er satt til dem, og realiserer seg i tilstrekkelig grad i kreative faglige aktiviteter. Det er dette som førte til den triste spøken om at begavede barn har hele fremtiden sin i fortiden. De høye målene som begavede mennesker setter for seg selv krever spesielle personlig-kognitive egenskaper, som de ikke har utformet tilstrekkelig. La oss bare dvele ved de mest åpenbare manifestasjonene av denne typen manglende evne til selvrealisering:

mangel på ferdigheter til å handle i en situasjon med åpenbar usikkerhet, når det ikke er tilbakemelding og det er ingen garanti for den ubetingede suksessen til kognitiv aktivitet (som kjennetegner først og fremst bare en kreativ situasjon);

manglende evne til å motstå og effektivt overvinne en rekke krisesituasjoner;

· umuligheten av å overvinne ens egne stereotypier av aktivitet, som har vist sin individuelle effektivitet, spesielt stereotypen av foretrukket læring, assimilering i forhold til kravene til produktiv kreativ aktivitet. Dette fenomenet er spesielt merkbart blant tidligere vidunderbarn, som veldig tidlig demonstrerer underverkene ved læring og selvlæring. Generelt kan hovedproblemet bredt beskrives som mangel på toleranse for stress.

Dette stresset kan være av enhver art: fra indre - (kamp med motiver, kommunikasjonsvansker) til sosialt og direkte fysisk.

Dermed er begavelse et komplekst konsept, som er en kombinasjon av evner som sikrer vellykket utførelse av en aktivitet.

Og oppgaven med å jobbe med begavede barn, til slutt, er formulert som følger: dannelse og utvikling av deres evne til selvaktualisering, for effektiv implementering av deres økte muligheter i fremtiden, i moden profesjonell aktivitet. Det er denne oppgaven som er sentral i arbeid med spesielt begavede barn. Alle andre oppgaver kommer fra det på en eller annen måte. Hovedproblemet med å jobbe med spesielt begavede barn er å formulere og utvikle en slik psykologisk og pedagogisk metode som, tatt i betraktning alle personlighetstrekk og omstendigheter ved utviklingen av begavede elever, først og fremst vil løse problemet med de høye. suksess for deres fremtidige profesjonelle aktiviteter. I prinsippet er dette oppgaven med psykologisk og pedagogisk arbeid med hvert barn, men bare for begavede barn blir dette problemet brakt i forkant av arbeidet, blir hovedbetingelsen for effektiviteten til skolen.

37,01 GBP 74,200 BBK

TEORETISK GRUNNLAG FOR Å STUDERE BARNS TALENTITET: KONSEPT, TEGN OG AKTIVITETSSTRATEGIER

Zhurba N.N.

Merknad. Artikkelen tar for seg aktuelle problemstillinger knyttet til utdanning, oppdragelse, sosialisering av begavede og talentfulle barn, samt deres motivasjons- og personlige egenskaper. Spesiell oppmerksomhet rettes mot de teoretiske aspektene ved begavelse.

Artikkelen tar for seg de aktuelle problemene med utdanning, oppdragelse, sosialisering av begavede og talentfulle barn, samt de personlige særegenhetene ved deres motiver. De teoretiske aspektene ved barnas gave er under nøye observasjon.

Stikkord: begavelse, tenkning, selvutvikling, psykologiske mekanismer, tilbøyeligheter, kreativ utvikling, sosialt miljø, intellektuelle evner, aktivitetsstrategi.

Gave, sinn, selvutvikling, psykologiske mekanismer, medfødte evner, utvikling av kreativitet, sosialt miljø, intellektevner, strat-egv av interaksjon.

I tusenvis av år har ideer om begavelse blitt dannet i det offentlige sinn. I denne forståelsen samlet den vitenskapelige forskningen av fremragende sinn og de hyppige, dagligdagse observasjonene av vanlige mennesker.

Akutiteten av problemet med utdanning og utvikling av begavede barn på skolen, igjen realisert i vårt land i det siste tiåret av det 20. århundre, har skapt en bred interesse for det både fra forskere og praktikere. Et betydelig antall studier har dukket opp som lar oss komme videre i forståelsen av fenomenet begavelse, mønstrene og betingelsene for dets utvikling.

Utdanning og oppdragelse, støtte og sosialisering av begavede og talentfulle barn er en av hovedoppgavene for å forbedre utdanningssystemet. For noen år siden ble det viktigste i oppvekst og utdanning ansett å være at barnet

oppdaterte standarder. Dette garanterte muligheten for å unngå mange problemer i utviklingen.

De siste årene har situasjonen endret seg: en singel Regjeringens program utdanning og opplæring har sluttet å være obligatorisk for alle barneinstitusjoner. Like initiale muligheter – dette er fortidens «aksiom» – viker for en universell erkjennelse av at disse barna i utgangspunktet er forskjellige og at deres potensial også er annerledes. For tiden lages det pedagogiske opplegg for begavede barn med høyt nivå av mental og kreativ utvikling. Men til tross for forsøk på å utvikle felles teoretiske posisjoner om dette problemet og sikre koordinering av innsatsen for å løse det i praksis, er det forskjellige meninger blant spesialister innen både utenlandsk og innenlandsk vitenskap om spørsmålet om å bestemme tilnærminger og prinsipper, utvikle mekanismer for kriteriene og konseptuelle apparat til systemet for utvikling og utdanning begavede barn i allmennutdanning.

Russisk utdanning de siste årene har blitt reformert. Samtidig bygges utdanningsprosessen i en generell utdanningsskole uten å ta hensyn til barnets individualitet, siden den forblir masse. I følge VTsIOM-data, som tilsvarer våre regionale indikatorer, mener 62,3 % av lærerne og 68,6 % av foreldrene at «skolen er i en dyp krise» og at det kreves radikale endringer. 71,5 % av foreldrene mener at på skolen først og fremst er det nødvendig å endre holdningen til eleven. Bare 16,2 % av lærerne noterer at de siste årene er prosessene som foregår på skolen knyttet til å optimalisere utviklingen til barnet. I et slikt miljø er det vanskelig å snakke om et spesielt system for skolearbeid med kategorien begavede barn.

Situasjonen forverres av motsetningene som har akkumulert til dags dato mellom:

Økende krav fra samfunnet for dannelsen av en utdannet, intellektuelt utviklet, kreativ personlighet og utdanningssystemets uforberedelse for å løse dette problemet;

Den kollektive karakteren av organiseringen av utdanningsprosessen på skolen og en individuell, differensiert tilnærming til læring;

Det utilstrekkelige opplæringsnivået av lærere til å jobbe med barn som viser ikke-standard atferd og tenkning, og kravene til statsordren innenfor rammen av det prioriterte nasjonale prosjektet "Utdanning" og innenfor rammen av prosjektet "Nasjonal pedagogisk initiativ"Vår nye skole";

Oppdatering av oppdragelsen til en konkurransedyktig personlighet, der ønsket om tidlige prestasjoner, høye rangeringer, seire i forskjellige konkurranser og vekt på resultatet av konkurransen, og ikke på resultatet av utviklingen av personligheten til et begavet barn, er stimulert;

Forventninger til foreldre og reell pedagogisk praksis.

Løsningen av disse motsetningene kan ikke bare oppnås gjennom skolens innsats. En integrert tilnærming til å løse problemet er nødvendig. En viktig rolle i denne prosessen spilles av systemet for samhandling mellom skolen og familien med et begavet barn, som er basert på evnen til å observere og identifisere manifestasjonen av de ovennevnte egenskapene hos et barn, for å bevare, utvikle og støtte barnet, for å hjelpe ham med å vise sine evner og forbedre dem.

En begavet, intelligent person har alltid blitt kalt en som var i stand til enestående prestasjoner, kunne finne en interessant, uventet vei ut av vanskelige situasjoner, skape noe fundamentalt nytt, lett tilegne seg ny kunnskap og gjorde det andre ikke kunne. I de filosofiske avhandlingene fra fortiden brukes imidlertid ikke begrepet "begavelse" ofte, men et annet - "geni" (fra latin - geni - ånd). Til å begynne med, tilbake i gammel kultur, "geni" -

noe mellom en udødelig guddom og en dødelig mann. Etter begrepene "genius" og "genius" kommer begrepet "talent" (fra gresk - "talanton"). I senere tider begynte talent å bli kalt en høy grad av utvikling av evner, og geni - den høyeste graden av manifestasjon av talent. Den utbredte bruken av begrepet "begavelse" i vitenskapelig litteratur er knyttet til senere tider, med perioden med etableringen av pedagogikk, og deretter psykologi som selvstendige vitenskaper. Roten til ordet "begavet" er "gave". Ordet er både på russisk og på engelsk (begavet) språk har en entydig tolkning. Ved å bruke ordet "begavelse" understreker vi at i menneskets psyke er det noe han "ikke fortjener", "ikke fortjent", "ikke lært", det er dette han blir "innvilget".

I moderne psykologisk og pedagogisk vitenskap er det vanlig å betrakte begavelse som et dynamisk fenomen. Den menneskelige psyken er et resultat av samspillet mellom prosessene for biologisk modning og læring. Fra fødselsøyeblikket smelter disse prosessene sammen i en egen utviklingslinje. Derfor dukker barns begavelse egentlig alltid opp for oss som et kontinuerlig resultat av det vanskelig å forutsi samspillet mellom genotypiske og miljømessige faktorer.

Anerkjennelse av muligheten for eksistensen av muligheten for selve gaven er ikke annet enn anerkjennelsen av det faktum at det eksisterer individuelle forskjeller, ikke bare på grunn av påvirkningen fra miljøet og oppveksten, men også på grunn av noen andre faktorer som er praktisk talt utenfor vår kontroll. Naturligvis er et av de viktigste spørsmålene som har bekymret forskere i mange århundrer spørsmålet om opprinnelsen til denne gaven.

Utvilsomt er menneskelig tenkning, evnen til å være kreativ i seg selv den største av naturens gaver. Vi legger vekt på at naturen preger hver person med denne gaven. Men like åpenbar er ideen om at naturen ikke deler sine gaver likt og belønner noen mer, og noen mindre. Det er vanlig å kalle en begavet en hvis gave klart overstiger gjennomsnittlige evner.

Mest fullstendig, etter vår mening, avslører begrepet begavelse, definisjonen foreslått av K. K. Platonov. Han hevdet at begavelse er en genetisk bestemt komponent av evner som utvikler seg i den tilsvarende aktiviteten eller forringes i fravær.

Denne genetisk bestemte gaven bestemmer i stor grad både det endelige resultatet og utviklingstempoet.

Begavelse som det mest generelle kjennetegn ved evnesfæren krever en kompleks psykofysiologisk, differensiell psykologisk og sosial

psykologisk studie. Begavelse er nå definert som:

En systemisk kvalitet av psyken som utvikler seg gjennom hele livet, som bestemmer muligheten for at en person oppnår høyere (uvanlig, fremragende) resultater i en eller flere typer aktivitet sammenlignet med andre mennesker;

En kvalitativ særegen kombinasjon av evner som sikrer vellykket utførelse av aktiviteter. Den felles handlingen av evner som representerer en viss struktur gjør det mulig å kompensere for utilstrekkeligheten til individuelle evner på grunn av andres dominerende utvikling;

Generelle evner eller generelle øyeblikk av evner, som bestemmer bredden av en persons evner, nivået og originaliteten til hans aktivitet;

Helheten av tilbøyeligheter, naturlige data, en karakteristikk av graden av alvorlighetsgrad og originalitet til de naturlige forutsetningene for evner;

Talent, tilstedeværelsen av interne forhold for fremragende prestasjoner i aktiviteter.

I dag erkjenner de fleste psykologer at nivået, den kvalitative originaliteten og arten av utviklingen av begavelse alltid er et resultat av et komplekst samspill mellom arv (naturlige tilbøyeligheter) og det sosiale miljøet, formidlet av barnets aktivitet (lek, læring, arbeid). Samtidig kan man ikke ignorere rollen til psykologiske mekanismer for selvutvikling av personlig

sti som ligger til grunn for dannelsen og implementeringen av individuelle talenter.

I tillegg anser de fleste psykologer kreativiteten (kreativiteten) til en person som en av de viktigste og mest uavhengige faktorene for begavelse. Den amerikanske psykologen P. Torrens definerte kreativitet som en prosess som genereres av en persons sterke behov for å lindre spenninger som oppstår i en situasjon med usikkerhet og mangel på informasjon. Denne prosessen inkluderer søk etter og definisjon av problemet, promotering og testing av hypoteser om måter å løse det på, søk etter og begrunnelse av løsninger. Hovedrollen spilles av divergerende (gå i forskjellige retninger) tenkning, noe som kan føre til uventede konklusjoner, i motsetning til konvergent, konsistent tenkning, og kreativitet innebærer nødvendigvis en intellektuell utvikling av en person over gjennomsnittsnivået, siden bare et slikt nivå kan gi grunnlag for kreativ produktivitet. I tillegg har en rekke studier vist den viktige rollen som motiverende og personlige egenskaper og betingelser i det sosiale miljøet til begavede barn spiller for å realisere deres potensial. I følge konseptet til J. Renzulli er utviklingen av begavelse basert på forholdet mellom tre konstruksjoner: intelligens over gjennomsnittsnivået, kreativitet og engasjement for oppgaven.

Siden begavelse i barndommen kan betraktes som et potensiale for mental utvikling i forhold til de påfølgende stadiene av en persons livsvei, bør man ta hensyn til kompleksiteten til selve "begavet barn"-problemet. I stor grad henger det sammen med det spesifikke ved barns begavelse. Begavelsen til et bestemt barn er i stor grad en betinget egenskap. De mest bemerkelsesverdige evnene til et barn er ikke en direkte og tilstrekkelig indikator på hans prestasjoner i fremtiden. Vi kan ikke lukke øynene for det faktum at tegn på begavelse manifestert i barndommen, selv under de mest tilsynelatende gunstige forholdene, kan enten gradvis eller veldig raskt forsvinne. Å redegjøre for denne omstendigheten er spesielt viktig når du organiserer praktisk arbeid med begavede barn. Ikke bruk uttrykket

"begavet barn" når det gjelder å fastslå (hard fikse) statusen til dette barnet. For det psykologiske dramaet i situasjonen er åpenbart når et barn, vant til det faktum at han

- "begavet", i de neste utviklingsstadiene, mister den plutselig objektivt tegn på sin begavelse. Et smertefullt spørsmål kan oppstå om hva du skal gjøre videre med et barn som begynte å trene i en spesialisert utdanningsinstitusjon, men som deretter sluttet å bli ansett som begavet.

På bakgrunn av dette, i praktisk arbeid med begavede barn, foreslår vi å bruke begrepet «tegn på begavelse av et barn» (eller begrepet «et barn med tegn på begavelse»)

Dette er egenskapene til et begavet barn som manifesteres i hans virkelige aktiviteter og kan vurderes på observasjonsnivå av arten av handlingene hans. Tegn på begavelse dekker to aspekter ved atferden til et begavet barn: instrumentell og motiverende (tabell 1).

Tabell 1

begavelse

Aspekt av PR-atferd

Tegn og strategier for gjennomføring av aktiviteter

1. Tilstedeværelse av spesifikke aktivitetsstrategier. Aktivitetsmetodene til et begavet barn sikrer dets spesielle, kvalitativt unike produktivitet. Samtidig skilles tre hovednivåer av suksess for aktiviteter, som hver er assosiert med sin egen spesifikke strategi for implementeringen:

Rask utvikling av aktiviteter og høy suksess med implementeringen;

Bruken og oppfinnelsen av nye måter å gjøre på i betingelsene for å finne en løsning i en gitt situasjon;

Å sette frem nye mål for aktivitet på grunn av en dypere mestring av emnet, noe som fører til en ny visjon av situasjonen og forklare utseendet til, ved første øyekast, uventede ideer og løsninger.

Atferden til et begavet barn er hovedsakelig preget av det tredje suksessnivået: innovasjon, som går utover kravene til aktiviteten som utføres.

2. Dannelse av en kvalitativt original individuell aktivitetsstil, uttrykt i tendensen til å "gjøre alt på sin egen måte" og assosiert med det selvforsynte systemet med selvregulering som ligger i et begavet barn. Individualisering av aktivitetsmetoder kommer til uttrykk i elementene i det unike ved produktet.

3. Svært strukturert kunnskap, evnen til å se emnet som studeres i systemet, innskrenkning av handlingsmetoder i det aktuelle fagområdet, som manifesterer seg i evnen til et begavet barn, på den ene siden, til nesten umiddelbart å gripe den viktigste detaljen (fakta) blant mange andre emneopplysninger (inntrykk, bilder), konsepter osv.), og på den annen side er det overraskende lett å gå fra en enkelt detalj (fakta) til dens generalisering og den utvidede konteksten av sin tolkning. Med andre ord manifesteres originaliteten til aktivitetsmetodene til et begavet barn i hans evne til å se det enkle i det komplekse, og det komplekse i det enkle.

4. En spesiell type læring. Det kan manifestere seg både i høy hastighet og enkel læring, og i et sakte læringstempo, men med en påfølgende kraftig endring i strukturen til kunnskap, ideer og ferdigheter ____________________________________________

N I SCH L « n Y r

1. Økt, selektiv følsomhet for visse aspekter av objektiv virkelighet (tegn, lyder, blomster, planter, etc.), visse former for egen aktivitet (fysisk, kunstnerisk, etc.), ledsaget som regel av opplevelsen av en følelse av nytelse

2. En uttalt interesse for visse yrker eller aktivitetsområder, en ekstremt høy entusiasme for ethvert fag, fordypning i en bestemt virksomhet

3. Økt kognitivt behov, nysgjerrighet

4. Preferanse for paradoksal, motstridende og usikker informasjon, avvisning av standard, typiske oppgaver og ferdige svar

5. Høy kritikkverdighet til resultatene av eget arbeid, en tendens til å sette seg supervanskelige mål, streve etter fortreffelighet

En spesialutdannet lærer kan oppdra en begavet generasjon. En slik lærer har et klart formulert positivt selvkonsept, han er preget av modenhet og emosjonell stabilitet, interesse for studentens suksess, kompetanseambisjoner, et høyt nivå av sin egen intellektuelle utvikling, evnen til å jobbe ikke med massene, ikke med det "gjennomsnittlige" barnet, men i horisonten for selvutvikling for hver enkelt.

De siste årene, innenfor rammen av det målrettede føderale programmet "Children of Russia", har det blitt opprettet et arbeidskonsept "Gifted Children", som bestemte de strategiske retningslinjene for å løse problemet med begavede barn.

Men til nå er mange spørsmål knyttet til utdanning og utvikling av begavede barn i strukturen til generell utdanning fortsatt utilstrekkelig studert. Dette gjelder den psykologiske og pedagogiske diagnosen barns begavelse, påvirkningen av visse sosiopsykologiske faktorer på manifestasjon og utvikling av mental begavelse. Spørsmålene om spesifikasjonene til pedagogisk arbeid med begavede barn, innholdet, formene og metodene for deres utvikling, og identifiseringen av de mest effektive pedagogiske teknologiene krever deres løsning. I tillegg vitner praksisen med å jobbe med begavede barn om de stadig oppstående pedagogiske og psykologiske vanskene forårsaket av mangfoldet av typer begavelse, mangfoldet av teoretiske tilnærminger og metoder for studiet, variasjonen i moderne utdanning, samt en ekstremt lite antall spesialister faglig og personlig forberedt på å arbeide med begavede barn.

Den systemiske karakteren til fenomenet begavelse bestemmer også den systemiske karakteren til faktorene for dets støtte og utvikling. Her kan vi trekke frem ikke bare betydningen av samspillet mellom alle "komponentene" i dette systemet, men også samfunnets store interesse for fenomenet begavelse og dets manifestasjoner på alle stadier.

barndom og voksen alder. Utviklingen av et barns talent sammenlignes ofte med å skjære en diamant. For å utvide konteksten til denne sammenligningen noe, kan vi si at bare et samfunn som ikke sparer på materialkostnader og arbeidskraft for å kutte slike "diamanter" kan stole på diamantplasserere over hele landet.

Litteratur

1. Babaeva, Yu. D. Begavelsespsykologi hos barn og ungdom [Tekst]: lærebok. godtgjørelse for høyere og gj.sn. ped. hode / Yu. D. Babaeva, N. S. Leites, T. M. Maryutina og andre; utg. N.S. Leites. - 2. utg., revidert. og. legge til. - M. : Akademiet, 2000. - 336 s.

2. Bogoyavlenskaya, D. B. Veier til kreativitet [Tekst] / D. B. Bogoyavlenskaya. - M.: Utdanning, 1981 - 211 s.

3. Leites, N. S. Evne og begavelse i barndommen [Tekst] / N. S. Leites. -M. : Utdanning, 1984. - 179 s.

4. Savenkov, A. I. Barnet ditt er talentfullt [Tekst] / A. I. Savenkov. - Yaroslavl, 2004.

5. Shumakova, N. B. Utdanning og utvikling

begavede barn [Tekst] / N. B. Shumakova: -M. forlaget til Moscow Psychological

sosial institusjon; Voronezh: forlag til NPO "MODEK", 2004 - 336 s.

6. Yurkevich, V. S. Et begavet barn. Illusjoner og virkelighet [Tekst] / V. S. Yurkevich.

M. : Enlightenment Publishing House., 1996. - 214 s.

Kapittel én - Teoretiske aspekter ved begavelse.

1.1 Introduksjon.

Over hele verden får spørsmålet om begavelse mer og mer interesse etter å ha blitt stilt ned eller blitt kraftig angrepet i mange år. Holdningen i hjemmepsykologien var tvetydig. På den ene siden var det skoler for begavede barn, det ble holdt mange konkurranser (intellektuelle, musikalske, idretter, etc.), som gjorde det mulig å identifisere barn med fremragende evner. På den annen side utvidet likhetstankene seg uberettiget til evnesfæren. Elitisme i utdanning, tester for identifisering av begavelse har ofte blitt kritisert skarpt. De siste årene har interessen for dette problemet økt markant. Nye skoler ble åpnet for barn med høyt utviklingsnivå.

Begrepet "begavelse" har fått bred betydning i vårt land og i Vesten. Det er mange betydninger for dette begrepet. Men i denne semesteroppgaven vil vi forholde oss til følgende tolkning av dette konseptet: barn, og, i passende tilfeller, unge mennesker som i førskoleinstitusjoner, grunnskole eller videregående skole ble anerkjent for å ha faktiske eller potensielle evner som indikerer et høyt potensial på slike områder, som intellektuelle, kreative, spesifikke lærings- eller organisasjons-/lederaktiviteter, samt visuell kunst og skuespill, og som derfor krever tjenester og aktiviteter som normalt ikke tilbys av skolen. I dette tilfellet er det viktige for oss det faktum at noen barn og følgelig voksne har et evnenivå som avviker betydelig fra gjennomsnittet. Vi kaller dem begavede.

En person utstyrt med utviklede evner er forskjellig både i karakter og i oppfatning av verden. Han bygger relasjoner til andre annerledes, jobber annerledes. Et annet viktig poeng. Oftest snakker vi om begavede barn som jevnaldrende i forkant av utviklingen. Men det er en annen side ved begavelse som er mye vanskeligere for både lærere og foreldre. Dette er en begavelse med en ukonvensjonell visjon, ukonvensjonell tenkning. Samtidig er evnen til å assimilere kanskje ikke så enestående, noe som hindrer andre i å gjette denne gaven i tide.

I dette arbeidet vil vi forholde oss til aldersbegrensninger: barn i grunnskolealder.

Håndboken diskuterer synspunktene på konseptet "begavelse" til slike kjente forskere som B. M. Teplov, L. S. Vygotsky, J. Gilford og andre. Kriser med begavelse av barn vurderes og nyttige tips er gitt om hvordan man kan unngå disse krisene. Temaet skoleundervisning, som er aktuelt i dag, analyseres også (hvilke hindringer som kan oppstå når et begavet barn kommer inn på skolen og hvordan man skal håndtere det). Og i siste kapittel presenteres data fra en eksperimentell studie av begavelse.

^ 1.2 Analyse av tilstanden til problemet med begavelse

i psykologisk og pedagogisk teori og praksis.

Observasjoner som indikerer at menneskers muligheter er ulike er like gamle som tiden. Dette var ikke en hemmelighet verken for vitenskapen eller for hverdagsbevisstheten, som i Hegels treffende uttrykk akkumulerte ikke bare vitenskapelige teorier, men også alle sin tids fordommer. Både de fremragende menneskene i antikken og deres samtidige, som var mindre kunnskapsrike innen vitenskapene, forsto godt hvor betydelig forskjellen er mellom en fremragende skaper (geni) og en ren dødelig person. Det har også lenge vært lagt merke til at forskjellene deres ofte viser seg allerede i barndommen.

Naturligvis har både forskerne selv og samfunnet som helhet lenge vært bekymret for opprinnelsen og naturen til disse forskjellene. Men den menneskelige psyken til alle virkelighetsfenomener er det vanskeligste objektet å vite. Sannsynligvis derfor genetisk den første forklaringen på naturen til individuelle forskjeller og eksistensen av fremragende evner i enkeltpersoner det var en konklusjon om deres "ujordiske", guddommelige opphav. En fremragende person (geni), ifølge de gamle, er en lykkelig utvalgt av gudene. Han ble sendt til jorden for å overvinne vanlige ideer og ved åndens kraft for å belyse veien til perfeksjon og storhet for menneskeheten.

Det var ikke mulig å omgå konseptet "guddommelig gave" for å forklare prestasjonene til fremragende kunstnere, poeter (og senere vitenskapsmenn og offentlige personer) på den tiden. Så en veldig karakteristisk uttalelse ved denne anledningen tilhører Platon: poeten skaper "ikke fra kunst og kunnskap, men fra guddommelig predestinasjon og besettelse." Det er bemerkelsesverdig at hans ideologiske motstander Demokritos hadde en lignende oppfatning.

Avhandlinger om geni inneholder mange interessante fakta, observasjoner og regelmessigheter avslørt på grunnlag av dem. Imidlertid ble alt som er autonomt fra pedagogiske aktiviteter utviklet. Sosial produksjon på den tiden krevde ikke snever spesialisering, og følgelig var sosial og pedagogisk praksis ikke interessert i problemene med differensiering og tidlig diagnostisering av evner. I stor grad derfor til studiet av genialitetens natur, forskere frem til begynnelsen av 1800-tallet. behandlet bare i den grad det var nødvendig å avklare de generelle problemene med kreativitet.

Disse ideene har også gitt opphav til den tilsvarende terminologien. Fra gammelt av, opp til 1800-tallet. (A. Baumgarten, G. Hegel, I. Kant og andre) har begrepet «genius» (fra latin genius – ånd) etablert seg godt i vitenskapelige avhandlinger. De betegnet fenomener som i senere tider begynte å bli kalt mye mer beskjedent – ​​«emnet for kreativ aktivitet».

Opprinnelig, i gammel kultur, er et "geni" en mytologisk figur som kombinerer en udødelig guddom og en dødelig person. Det var disse ideene om kombinasjonen av den guddommelige ånd med mennesket som var grunnlaget for ideer om genialitet i vanlig bevissthet, frem til slutten av 1800-tallet.

Som tolket i BES begynte begrepet "talent" å bli brukt nesten samtidig med begrepet "geni". Men i motsetning til "geniet" er "talent" ikke så edel opprinnelse. Opprinnelig refererte ordet talent (fra gresk talaton) til et stort mål gull.

Vi kan anta at utseendet til begrepet "talent" i vitenskapelig bruk var assosiert med ideer om muligheten for å måle graden av genialitet, og på dette grunnlaget rangere genier. Gradvis ble ideen om talent dannet som ganske enkelt en høy grad av utvikling av evner for en viss type aktivitet, mens "geni" begynte å bli forstått som det høyeste, maksimale nivået av deres manifestasjon, plassert, billedlig talt, over talent.

Et viktig trekk ved ideen om geni, fra antikken til 1800-tallet, er at både vitenskap og vanlig bevissthet holdt seg fast til troen på at geni bare kan manifestere seg i kunst. Et slikt eksempel er forståelsen av geni som er fremsatt i skriftene til Aristoteles. Han understreker sammenhengen mellom kunstnerisk kreativitet og intellektuell, kognitiv aktivitet, og introduserer begrepet "kontemplativ aktivitet i sinnet", som omfatter begrepene vitenskapelig og kunstnerisk kreativitet. Av spesiell interesse er Aristoteles sin differensiering og rangering av menneskelige aktiviteter som krever genialitet. "Sinnets kontemplative aktivitet" (vitenskapelig og kunstnerisk) er, etter hans mening, høyere enn noen annen, for den er beslektet med det guddommelige.

Et av de første forsøkene på en dyp psykologisk forståelse av problemet med begavelse var studiet av en spansk lege som levde i renessansen, Juan Huarte. Han koblet utsiktene til gjenopplivingen av det spanske imperiets makt med maksimal bruk av spesielt begavede mennesker i offentlig tjeneste. Arbeidet hans var et av de første verkene i psykologiens historie, der det ble ansett som hovedoppgaven - studiet av individuelle forskjeller i evner med sikte på ytterligere faglig utvalg.

H. Huarte stiller i sitt arbeid fire spørsmål, de viktigste, etter hans mening, i denne problemstillingen: hvilke egenskaper har naturen som gjør en person i stand til én vitenskap og ute av stand til en annen; hva slags gaver er det i menneskeheten; hvilke kunst og vitenskaper som tilsvarer hvert talent spesielt; med hvilke tegn kan man gjenkjenne det tilsvarende talentet.

Renessansen ble erstattet av en periode med klassisisme. På denne tiden ble spørsmålet om genialitetens opprinnelse i økende grad diskutert. Det oppsto uenigheter om hvorvidt et kunstnerisk talent (bildemessig, poetisk osv.) var en guddommelig gave eller om det hadde et jordisk opphav. Den russiske filosofen, poeten V. Trediakovsky bemerket at kloke mennesker "reduserer begynnelsen av poesi fra himmelen", og hevdet at den helles inn i menneskesinnet fra Gud, "og dette er absolutt rettferdig."

Det er knapt mulig å finne en slik idé i vitenskapen som ikke vil vekke tvil hos noen og som vil vare i lang tid. Ideen om guddommelig predestinasjon av fremragende evner (geni) var intet unntak. Riktignok, hvis historien spenner over årtusener, så tok det motsatte synspunktet teoretisk form og spredte seg i europeernes sinn for bare noen få år siden - i opplysningstiden.

En av de fremtredende representantene for denne epoken var den engelske filosofen og pedagogen John Locke. Han la frem en rekke teoretiske bestemmelser som dannet grunnlaget for opplysningstidens ideologi. De viktigste er: det er ingen medfødte ideer, erkjennelsesprosessen oppstår i erfaring og på grunnlag av erfaring; menneskesinnet er helt fra begynnelsen et "blankt ark" (tabula rasa); det er ingenting i sinnet som ikke tidligere var i sansene.

Begrepet "blankt tavle" brukt av Locke ble foreslått av Aristoteles, men på den tiden fikk det en moderne betydning. J. Locke, og etter ham mange av hans samtidige og tilhengere, mente at før kontakt med den materielle verden er menneskesjelen «hvitt papir, uten noen tegn eller ideer».

Mer interessant i denne forbindelse er posisjonen til D. Diderot. Begrepet talent er utviklet i arbeidet til D. Diderot "The Paradox of the Actor". Paradokset ligger etter hans mening i at det beste inntrykket gjøres av en skuespiller med «kaldt hode», og ikke en som spiller med «gut». Å spille "gut" spiller ujevnt, målløst. Den virkelige skuespilleren leker med fornuften, med studiet av menneskets natur. En slik skuespiller er alltid perfekt.

Opplysningstanken om at det ikke finnes noen gave, verken guddommelig eller medfødt, eksisterer ikke i det hele tatt. Det eneste subjektet for fornuft (forståelse) er ideer som er "inne i oss", og ikke eksterne objekter, hevdet G. Leibniz og R. Descartes. Den "blanke tavle"-teorien utviklet av opplysningstiden, tvert imot, understreket ideen om at sjelen ikke har "medfødte ideer" eller til og med antagelser, takket være hvilke ikke-erfaringsmessige sannheter kan trekkes ut fra den i fremtiden.

Opplysningslæren om menneskets sosiale natur ble også utviklet av de russiske rasjonalistene på slutten av 1700-tallet. (A.F. Bestuzhev, I.A. Krylov, A.I. Klushin, etc.). Så A.F. Bestuzhev skrev at ulikheten som eksisterer mellom en person og en annen oppstår ikke så mye fra den opprinnelige ulikheten mellom evnene til å føle, tenke, ønske, men "fra forskjellen i grunner som forbinder for å oppdage dem." Russiske "rasjonalister" tildeler også en spesiell rolle til estetisk utdanning og kunstutdanning i utviklingen av ikke bare kunstnerisk talent, men også sinnet som helhet.

Det neste trinnet i utviklingen av ideer om geni var perioden med utvikling av ideen om intellektuell begavelse. Med all tvetydigheten i vitenskapelige og dagligdagse tolkninger av begrepet «intelligens», fikk begrepet «intellektuell begavelse» i psykologien en helt bestemt betydning som følge av utviklingen på begynnelsen av 1900-tallet. psykodiagnostikk og psykometri, og fremfor alt "testologi", assosiert med navnet til den berømte franske psykologen A. Binet. De utviklede metodene skulle ikke brukes til å identifisere begavelse, men tvert imot for å sile ut inhabilitet. Men uventet for forfatterne har disse metodene blitt utbredt i Europa og Amerika nettopp som et middel til å bestemme begavelse og identifisere begavede barn. A. Binet foreslo et konsept som antok en biologisk bestemt utvikling av intelligens i ontogeni. Men han understreket samtidig den høye betydningen av miljøfaktorer. Utviklingen virket for ham som en modning som skjedde iht generelle prinsipper biologisk endring av organismen i ulike faser av dens eksistens.

Men samtidig var nesten alle oppgavene inkludert i test-"batteriene" hans, som det senere ble bestemt, av typen "konvergent". De var med andre ord fokusert på å identifisere en og dessuten ikke den viktigste egenskapen - mentale evner. Til tross for dette ble indikatoren identifisert av disse metodene kalt "intelligenskvotienten" (IQ) og hevdet å være en universell karakteristikk av mental utvikling.

Tilhengerne av A. Binet, som utviklet teoretiske modeller for intelligens og metoder for dens diagnostikk (L. Termen, 1916; R. Meili, 1928; J. Raven og L. Perlouz, 1936; R. Amthauer, 1953, etc.) , men nesten alle testoppgaver rettet mot å bestemme "intelligenskvotienten" forble konvergent.

På begynnelsen av 1900-tallet ble problemet med å forstå kildene, strukturen for utviklingen av forbedrede evner mer aktiv i Russland. Løsningen på dette problemet var av sin egen spesifikke natur, hadde en viss nasjonal smak. Russiske lærere forsvarte sine posisjoner og gikk inn i polemikk med vestlige kolleger om spesifikasjonene ved den individuelle utviklingen til barn. For eksempel var noen russiske lærere tilhengere av det "tyske idealet om allsidig harmonisk utvikling."

Gradvis i den russiske pedagogikken på begynnelsen av det tjuende århundre. følgende hovedspørsmål for akutte vitenskapelige diskusjoner ble identifisert: det sosiale behovet for å identifisere og utvikle begavelse; definisjoner av begrepet begavelse; begavelses opprinnelse og struktur.

Den russiske læreren V. Ekzemplyarsky skrev: «Veien som pedagogikken går i spørsmål om skoleorganisering, sett fra barndommens interesser og kulturens oppgaver, kan skisseres som følger. I mange århundrer - bare interessene til det såkalte mellombarnet, flertallet av den udifferensierte massen av barn, de maksimale prestasjonene bare på videregående skoler, som tilgang til for det meste var en av sosialklassens privilegier - slik er den første etappen av stien. De siste tiårene - oppmerksomheten mot det utviklingshemmede barnet og den sterke bevegelsen mot organisering av de såkalte hjelpeskolene for utviklingshemmede og spesialskoler eller sykehusskoler for de såkalte moralsk defekte - den andre delen av veien. Endelig, i de siste årene har ideen om skoler for talentfulle og fremme av en talentkultur blitt fremsatt mer som en oppgave for tiden.»

Denne stien, som kort var preget av V. Ekzemplyarsky, var etappevis. Hvert trinn samsvarte sosiale behov samfunnet og utviklingsnivået for psykologisk og pedagogisk vitenskap. Vitenskapelig forskning dekket hele systemet av problemer og oppgaver som fortsatt utvikles i dag: teoretiske problemer med begavelsespsykologi, diagnostiske problemer, utvikling av prinsipper og metoder for utvikling og utdanning av begavede og talentfulle barn.

Det ble utarbeidet spesielle instrukser for forsøksledere for å utføre diagnostikk, kvantifisering og tolkning av psykologiske profiler.

Ved å bruke metodikken til psykologiske profiler ble de første grafiske sammenligningene av begavelsesnivåer foreslått.

Basert på diagnostisering av kognitive prosesser og vurdering av deres nivå ble det derfor forsøkt å vurdere nivåene av begavelse allerede på begynnelsen av vårt århundre. Mer grunnleggende studier av begavelse i et teoretisk aspekt har forlatt bransjen psykologisk vitenskap under navnet differensialpsykologi. Dette begrepet ble introdusert av den tyske psykologen W. Stern i hans arbeid "On the Psychology of Individual Differences" (1990).

K. Sotonin i artikkelen "Trening og begavelse" indikerer at den faktiske tilstanden for å bestemme evnene til en gitt person ennå ikke karakteriserer hans begavelse på dette området; den svake utviklingen av evnen kan være et resultat av spesielt ugunstige forhold for dens naturlige utøvelse hos en gitt person i forrige tidsperiode.

Så, ifølge K. Sotonin, "begavelsen til en person er nettopp hans treningskapasitet, plastisiteten til kroppen. Teoretisk sett er graden av begavelse preget av grensen for trening som er tilgjengelig for hver person.

Således, i vår hjemlige pedagogikk, relativt tidlig stadie forskning viser personlig orientering i studiet og diagnostisering av begavelse. På slutten av 1920-tallet og begynnelsen av 1930-tallet ble det tatt produktive skritt i vårt land på problemene med begavelse. Det ble i større grad utviklet og implementert diagnostiske metoder, det ble utført sammenlignende arbeid med typene diagnostiske tester, og det ble foretatt en dyp analyse av prinsippene for trinnvise forbedringer i tester. Alt dette skjedde i samarbeidets ånd med amerikanske og europeiske forskere. I løpet av denne perioden fikk systemet for diagnostisering av det intellektuelle potensialet til barn, allerede nevnt av oss ovenfor, utviklet av Alfred Binet i samarbeid med T. Simon, spesielt stor popularitet. To viktige prinsipper bestemte den praktiske betydningen og nyheten til denne diagnostiske skolen. Den første var å finne en integral ekvivalent til alle kognitive prosesser som ble målt ved hjelp av diagnostiske oppgaver. Det andre prinsippet var basert på spørsmålet - hvordan korrelerer de individuelle potensielle evnene til barnet med hans intellektuelle utvikling, inkludert suksessen med utdanning

A. Binet legemliggjorde i hovedsak prinsippet om utvikling i en kompakt karakteristikk - størrelsen på det intellektuelle potensialet. Slik fremsto den nå velkjente IQ- eller intelligenskvotienten. Den reflekterte fremskritt eller etterslep (bremsing) i den intellektuelle utviklingen til barn og foreslo måling av intelligens og intellektuelle forskjeller etter intensiteten og hastigheten på intellektuell utvikling hos barn. Hovedtrekket ved utseendet til IQ er at diagnosen var fylt med aldersbetydning og begynte å måle ikke bare det individuelle nivået av barnets mentale evner, men også deres implementering i forhold til hans kronologiske alder (biologisk).

Som et resultat av slike diagnostiske prosedyrer ble aldersrelatert begavelse lettere og tydeligere å spore, siden verdien av intellektuelt potensial begynte å bli målt ved forholdet mellom intellektuelle evner bestemt av både naturlige og sosiale faktorer (her, utdanning) med alderen av barnet; Ikke bare ble forskjellene mellom barn mer synlige, men fremfor alt forskjellene i graden av deres intellektuelle utvikling.

Skolen til A. Binet-Simon var ikke perfekt, men på den tiden var den et betydelig skritt i overgangen fra å diagnostisere individuelle forskjeller til å måle prosessene for aldersutvikling.

På begynnelsen av 1930-tallet ble måleskolen modifisert av Stanford University (under redaksjon av L. Termen) oversatt og initialisert for å måle IQen til russiske barn. Binet-Theremin-skolen ble godkjent etter at diagnostiske undersøkelser av barn i forskjellige aldre ble utført (Moskva, Kursk, Voronezh-provinsene).

Russiske forskere har presentert bevis på at Binet-Theremin-skolen kan brukes i vår praksis med noen endringer gjort i den. Imidlertid stoppet resolusjonen fra sentralkomiteen for bolsjevikenes kommunistiske parti "Om pedagogiske perversjoner i systemet til folkekommissæren for hirse" datert 4. juli 1936 videre forskning på feltet begavelse og evner, og fryste utvikling av spesifikke metoder for å diagnostisere det intellektuelle potensialet til begavede og talentfulle barn.

Denne avgjørelsen hadde også en metodologisk betydning, som bestemte en spesiell retning for innenlandsk forskning på begavelse og evner for de neste femti årene. Dessuten skilte disse studiene seg allerede fra systemet med studier utført i verdensvitenskapen.

Problemet med begavelse i vårt land etter avgjørelsen ble utviklet som en behovspsykologi. Dette ble mest levende reflektert i verkene til en talentfull forsker av evner Teplov B.M. Han bemerket: «Når man etablerer de grunnleggende begrepene i læren om begavelse, er det mest hensiktsmessig å gå ut fra begrepet evne ... Tre tegn ... er alltid inneholdt i begrepet evne. Først. Evner forstås som individuelle psykologiske egenskaper som skiller en person fra en annen ... For det andre kalles ikke alle individuelle egenskaper for evner, men bare de som er relatert til suksessen med å utføre en aktivitet eller mange aktiviteter ... For det tredje, konseptet med evne kommer ikke ned til kunnskap, ferdigheter og evner som en gitt person allerede har utviklet.

Begavelsespsykologiens sentrale oppgave er å etablere metoder for vitenskapelig analyse av begavelses og evners kvalitative evner. Hovedspørsmålet bør være hva som er begavelsen og hva er evnene til denne personen.

BM Teplov påpekte to misoppfatninger knyttet til en kvantitativ tilnærming til problemet med begavelse. For det første er det en utbredt oppfatning at frekvensen av distribusjon av ulike grader av begavelse er omvendt proporsjonal med disse gradene selv. Med andre ord, jo høyere grad av begavelse er gitt, jo sjeldnere er det mennesker som besitter den.

En annen misforståelse knyttet til en kvantitativ tilnærming til begavelse er ideen om at begavelse og evner indikerer de mulige grensene for utviklingen av en bestemt funksjon ...

Denne ideen er fundamentalt feil. For det første kan ingen forutsi i hvilken grad denne eller den evnen kan utvikle seg, fundamentalt sett kan den utvikle seg i det uendelige ...

For det andre er de aktuelle "grensene" vanligvis preget av graden av suksess i gjennomføringen av en bestemt aktivitet. Men graden av denne suksessen bestemmes aldri av noen evne: det bør alltid handle om disse eller andre kombinasjoner av evner. Teplov B.M. forstått begavelse som «en kvalitativt særegen kombinasjon av evner som muligheten for å oppnå større eller mindre suksess i utførelsen av en bestemt aktivitet avhenger av.

Han mente at "man kan ikke snakke om begavelse generelt, men man kan snakke om begavelse for en slags aktivitet."

Etter 1936 var det i vårt land vanlig å betrakte som de viktigste miljømessige og fremfor alt sosiale faktorer; og som mindre betydningsfull - genetisk. Den påfølgende utviklingen av problemet med begavelse ble realisert for det meste i psykologiske og pedagogiske studier av kreativitet, kreativ tenkning, mekanismene for den kreative handlingen, så vel som i utviklingen av ulike systemer for problembasert læring.

I vår psykologiske og pedagogiske litteratur er studiet av problemene med begavelse assosiert med navnet til N.S. Leites, som bemerket at gunstige forhold for dannelsen av visse aspekter av mentale evner er nært sammenvevd med alderskarakteristikker. Han definerer evner som "atskilte mentale egenskaper som bestemmer en persons evner i visse typer aktivitet." Han er en troende på at evner ikke kan "modnes" av seg selv uavhengig av ytre påvirkninger. Utvikling av evner krever assimilering, og deretter anvendelse av kunnskap og ferdigheter utviklet i løpet av sosiohistorisk praksis. Et viktig poeng i studiet av begavelse Leites N.S. vurderte spørsmålet om sammenhengen mellom evner og tilbøyeligheter, og fremhevet følgende tilbøyeligheter for mentalt stress hos begavede barn: konstant beredskap til å konsentrere oppmerksomhet og emosjonell fangst av kognisjonsprosessen; økt mottakelighet: den spontane naturen til ervervet kunnskap, etc.

Utviklingstempoet til hvert barn er individuelt, det kan være hopp og nedganger i denne prosessen, men hver aldersperiode har sine egne fordeler og originalitet. Det følger av dette at det er en "aldersbegavelse". Levende manifestasjoner av aldersrelatert begavelse er grunnlaget som fremragende evner kan vokse på. A.G. Petrovsky vurderer strukturen til begavelse, bestående av "essensielle viktige evner." Han bemerker: «Det første personlighetstrekket som kan skilles ut er oppmerksomhet, ro, konstant beredskap for hardt arbeid. Det andre trekk ved personligheten til et høyt begavet barn er uløselig knyttet til det første, er at hans arbeidsberedskap utvikler seg til en arbeidstilbøyelighet, til arbeidsomhet, til et utrettelig behov for å arbeide. Den tredje gruppen av trekk er direkte relatert til intellektuell aktivitet: disse er trekk ved tenkning, hastigheten på tankeprosesser, sinnets systematiske natur, økte muligheter for analyse og generalisering, og høy produktivitet av mental aktivitet.

L.S. Vygotsky, da han vurderte et økt nivå av evner, gikk ut fra den posisjonen at læring er i forkant av utvikling og bare utføres i den grad barnet blir undervist. Utvikling er bare slik trening, som er basert på sonen for proksimal utvikling. Utbygging bør også gjennomføres under hensyntagen til påfølgende forutsetninger. Derfor betrakter L.S. Vygotsky begavelse som en genetisk bestemt komponent av evner som utvikler seg i den tilsvarende aktiviteten eller degraderer i dens fravær.

I beskrivelsen ovenfor er aktivitetsorienteringen til begavelse synlig. I aktiviteter skiller elevene seg markant fra hverandre i fremdriftstempoet, i betydningen og originaliteten til de oppnådde resultatene. Disse forskjellene er først og fremst knyttet til deres individuelle egenskaper. I løpet av livet, i aktivitet, utvikles både selve aktiviteten hans og mulighetene for dens selvregulering, noe som spiller en svært viktig rolle i utviklingen av kreative prinsipper. På slutten av 1980-tallet ble begavelsesproblemet aktuelt i vårt land. Fra synspunktet om individets kreative potensial, nærmer A.M. Matyushkin seg problemet med begavelse. Formuleringen av begrepet kreativ begavelse er først og fremst basert på hans eget arbeid med utvikling av barns kreative tenkning ved bruk av problembaserte læringsmetoder; arbeider viet gruppeformer for kreativ tenkning, diagnostiske undervisningsmetoder som bidrar til personlig kreativ vekst av begavede elever. Kreativitet blir forstått av ham som en mekanisme, en betingelse for utvikling, som en grunnleggende egenskap ved psyken. Strukturelle komponenter av begavelse, vurderer han den dominerende rollen til kognitiv motivasjon og konsekvent, kreativ aktivitet, uttrykt i oppdagelsen av det nye, i formuleringen og løsningen av problemer. A.M. Matyushkin anser hovedtegnene på kreativt behov for å være stabiliteten, målestokken for forskningsaktivitet, uselviskhet. Forskningsaktiviteten stimuleres av nyheten som et begavet barn selv ser og finner i verden rundt seg. Han understreker at grunnlaget for begavelse ikke er intellekt, men kreativitet, og mener at det mentale er en overbygning.

Matyushkins konsept uttrykker tydelig en integrerende tilnærming til studiet av begavelse, utpekt og erklært i vårt land i de longitudinelle studiene til N.S. Leites. Viktigheten av denne retningen ble notert av V.D. Madrikov. Denne retningen til den integrerte sansen er å forstå begavelsens natur som en felles forutsetning for utviklingen av en kreativ person.

Blant de mest interessante og mystiske naturfenomenene opptar barns talent tradisjonelt en av de ledende stedene. Problemene med diagnose og utvikling har vært bekymret for lærere i mange århundrer. Interessen for det er for tiden svært høy, noe som lett kan forklares med sosiale behov.

Tradisjonelt har målene om sosial fremgang fått en svært betydelig plass. For eksempel, i vårt land, krevde konfrontasjonen mellom det kapitalistiske og sosialistiske systemet en betydelig innsats og maksimal bruk av intellektuelle ressurser, spesielt innen fysikk og matematikk.

I denne forbindelse fungerte et ganske effektivt system for å identifisere og undervise høyt begavede barn. Den moderne personlighetsorienterte trenden er assosiert med at verdien av personlig utvikling og selvrealisering kommer i forgrunnen. Dermed bidrar vanligvis høye individuelle prestasjoner til individets selvrealisering og beveger samfunnet fremover.

I en dynamisk, raskt skiftende verden er det mye mer sannsynlig at samfunnet revurderer skolens sosiale orden, korrigerer eller radikalt endrer målene og målene for skoleopplæringen.

Hovedmålet, som tidligere ble definert som dannelsen av grunnlaget for en omfattende og harmonisk utviklet personlighet, utdanning av mennesker som kjenner det grunnleggende innen vitenskap, er nå sett i fokus på utdanning av en aktiv, kreativ personlighet, bevisst på menneskehetens globale problemer, klare til å delta i deres løsning i den grad det er mulig.

Nå trenger vi folk som tenker utenfor boksen, som er i stand til å lete etter nye måter å løse de foreslåtte problemene på, for å finne en vei ut av en problemsituasjon.

For ikke så lenge siden trodde man at alle barn er like både intellektuelt og følelsesmessig. Du trenger bare å lære dem å tenke, føle empati, løse komplekse logiske problemer.

Erfaringene fra moderne utdanning viser imidlertid at det er forskjeller mellom barn. Barn skiller seg ut med et mer utviklet intellekt enn jevnaldrende, med evnen til å være kreative, med evnen til å klassifisere, generalisere og finne relasjoner. De er hele tiden på jakt etter svar på spørsmålene sine, de er nysgjerrige, viser uavhengighet og er aktive.

Uttrykket "begavede barn" brukes veldig vidt. Hvis et barn viser uvanlig suksess i læring eller kreative sysler, overgår jevnaldrende betydelig, kan han bli kalt begavet. Tallrike arbeider (L.A. Venger, Yu.Z. Gilbukh, N.S. Leites, G.V. Burmenskaya) er viet til å vurdere konseptet om et begavet barn, identifisere slike barn, særegenhetene ved å jobbe med dem og deres psykologiske problemer. De siste årene har problemet med forskjeller mellom barn i begavelse «kommet ut av skyggen» og er nå av stor interesse. Realiteten og betydningen av dette problemet er ubestridelig.

^ Hva slags barn kalles begavede? Hvordan videreutvikles de? Hva kan gjøres for å støtte dem?

Det er samlet betydelig erfaring med slike spørsmål. Siden 1975 har det vært Verdensrådet for begavede og talentfulle barn, som koordinerer studier, utdanning og oppdragelse av slike barn, og arrangerer internasjonale konferanser.

Tidlig identifisering, opplæring og utdanning av begavede og talentfulle barn er et av hovedproblemene for å forbedre utdanningssystemet. Det er en oppfatning at begavede barn ikke trenger hjelp fra voksne, spesiell oppmerksomhet og veiledning. Men på grunn av personlighetsegenskaper er slike barn mest følsomme for vurdering av deres aktiviteter, atferd og tenkning, de er mer mottakelige for sansestimuli og forstår bedre forhold og sammenhenger.

Arbeid med begavede barn er et av alternativene for konkret implementering av individets rett til individualitet.

Alt dette forårsaker relevans problemet vi undersøker.

^ Hensikten med studien : å studere manifestasjoner av begavelse hos barn i førskole- og skolealder og vurdere funksjonene i pedagogisk interaksjon med dem.

Oppgaver:

Å studere litteraturen til utenlandske og innenlandske forfattere om problemene med utviklingen av begavelse fra antikken til i dag;

Utvid begrepet begavelse

Vis utviklingstrekkene til begavede barn

Vurder metoder for å diagnostisere begavelse

Avdekke det pedagogiske grunnlaget og effektive metoder utvikling av begavede barn

Utarbeide et program for arbeid med begavede barn.

Emne av vår forskning er det pedagogiske grunnlaget og metodene for å arbeide med begavede barn.

^ Objekt forskning – begavelse som fenomen..

Hypotese: Forskning:

Utviklingen av barns begavelse, spesielt i førskolealder, vil være effektiv dersom man tar hensyn til de psykologiske og pedagogiske trekk ved utviklingen av begavede barn.

Hvis i arbeid med førskolebarn, og deretter med skolebarn, for å implementere effektive metoder og teknikker for utvikling av begavelse.

Utvikle og implementere et arbeidsprogram med begavede barn som fremmer utvikling av intelligens og kreativitet

^ Forskningsmetoder : i prosessen med forskning kan metoder som samtale, observasjon, testing brukes.

Teoretisk og praktisk betydning: resultatene av denne studien kan brukes av læreren ved barnas utdanningsinstitusjon og lærerne ved utdanningsinstitusjonen til å arbeide med begavede barn.

Kapittel to - Generelle ideer om begavelse og former for dens manifestasjon.

^ 2.1. Definisjon av begrepene "begavet" og "begavet barn".

begavelse- dette er en systemisk kvalitet ved psyken som utvikler seg gjennom livet, som bestemmer muligheten for at en person oppnår høyere (uvanlige, fremragende) resultater i en eller flere typer aktivitet sammenlignet med andre mennesker 1 .

begavelse- dette er en kvalitativ særegen kombinasjon av evner som sikrer vellykket gjennomføring av aktiviteter. Den felles handlingen av evner som representerer en viss struktur gjør det mulig å kompensere for mangelen på individuelle evner på grunn av andres dominerende utvikling.

- generelle evner eller generelle øyeblikk av evner, som bestemmer bredden av en persons evner, nivået og originaliteten til hans aktivitet;

Helheten av tilbøyeligheter, naturlige data, en karakteristikk av graden av alvorlighetsgrad og originalitet til de naturlige forutsetningene for evner;

Talent, tilgjengelighet av interne forhold for fremragende prestasjoner i aktiviteter 2 .

^ begavet barn - dette er et barn som skiller seg ut for lyse, åpenbare, noen ganger fremragende prestasjoner (eller har interne forutsetninger for slike prestasjoner) i en eller annen type aktivitet.

I dag erkjenner de fleste psykologer at nivået, den kvalitative originaliteten og arten av utviklingen av begavelse alltid er resultatet av en kompleks interaksjon. arvelighet(naturlige tilbøyeligheter) og sosialt miljø, formidlet av aktiviteten til barnet (lek, utdanning, arbeid). Samtidig er rollen som psykologisk mekanismer selvutvikling av individet, som ligger til grunn for dannelsen og implementeringen av individuelle talenter.

De fleste psykologer anser kreativiteten (kreativiteten) til en person som en av de viktigste og til en viss grad uavhengige faktorene for begavelse. Den amerikanske psykologen P. Torrens definerte kreativitet som en prosess som genereres av en persons sterke behov for å lindre spenninger som oppstår i en situasjon med usikkerhet og mangel på informasjon. Denne prosessen inkluderer søk etter og definisjon av problemet, promotering og testing av hypoteser om måter å løse det på, søk etter og begrunnelse av løsninger. Hovedrollen spilles av divergerende (gå i forskjellige retninger) tenkning, noe som kan føre til uventede konklusjoner, i motsetning til konvergent, konsistent tenkning, og kreativitet innebærer nødvendigvis en intellektuell utvikling av en person over gjennomsnittsnivået, siden bare et slikt nivå kan gi grunnlag for kreativ produktivitet. I tillegg har en rekke studier vist den viktige rollen som motiverende og personlige egenskaper og betingelser i det sosiale miljøet til begavede barn spiller for å realisere deres potensial. I følge konseptet til J. Renzulli er utviklingen av begavelse basert på forholdet mellom tre konstruksjoner: intelligens over gjennomsnittsnivået, kreativitet og engasjement for oppgaven.

En av de mest kontroversielle spørsmålene angående problemet med begavede barn er spørsmålet om hyppigheten av manifestasjon av barns begavelse. Det er to ekstreme synspunkter: "alle barn er begavede" - "begavede barn er ekstremt sjeldne." Dette alternativet fjernes innenfor rammen av følgende stilling: potensiell begavelse ift forskjellige typer aktivitet er iboende hos mange barn, mens faktisk begavelse demonstreres av en ubetydelig del av barna.

Dette eller det barnet kan vise særlig suksess i et ganske bredt spekter av aktiviteter. Dessuten, selv i samme type aktivitet, kan forskjellige barn oppdage originaliteten til talentet deres i forhold til dets forskjellige aspekter. Det er mange typer og former for begavelse, siden de mentale evnene til et barn er ekstremt plastiske på forskjellige stadier av aldersutviklingen.

Et barns begavelse manifesteres ofte i suksessen til aktiviteter som har en spontan, amatørkarakter. For eksempel bygger et barn som brenner for teknologi sine modeller hjemme, men hans yrke har ingenting å gjøre med skole eller sosialt organiserte fritidsaktiviteter (i en sirkel, seksjon, studio). Et annet barn dikter entusiastisk dikt eller historier, men vil ikke vise dem til læreren. Et barns begavelse bør bedømmes ikke bare av skoleaktivitetene hans, men også av hans fritidsaktiviteter, så vel som av aktivitetsformene han har initiert.

Som en av årsakene til mangelen på manifestasjoner av en eller annen type begavelse, kan det være mangel (på grunn av levekår) på relevant kunnskap, ferdigheter og evner. Så snart et slikt barn lærer dem, blir hans begavelse tydelig og tydelig for læreren.

I noen tilfeller er årsaken til forkledning av manifestasjoner av begavelse visse vanskeligheter i utviklingen av barnet. For eksempel stamming, økt angst, kommunikasjonens konfliktkarakter, etc. kan føre til en nedgang i barnets suksessrater (til tross for det potensielt høye nivået av hans evner).

Dermed kan begavelse hos ulike barn komme til uttrykk på en mer eller mindre åpenbar måte. Ved å analysere egenskapene til barnets oppførsel, bør læreren, psykologen og foreldrene gi en slags "innrømmelse" for utilstrekkelig kunnskap om barnets reelle evner, samtidig som de forstår at det er begavede barn hvis begavelse de ennå ikke har vært i stand til å se. .

På den annen side kan begavelse ikke alltid skilles fra læring (eller mer generelt graden av sosialisering), som er et resultat av gunstigere levekår for et gitt barn. Det er helt klart at med like evner vil et barn fra en familie med høy sosioøkonomisk status vise høyere prestasjoner i visse typer aktiviteter sammenlignet med et barn som det ikke ble skapt slike forhold for.

Siden begavelse i barndommen kan betraktes som et potensial for mental utvikling i forhold til de påfølgende stadiene av en persons livsbane, bør man ta hensyn til kompleksiteten til selve problemet med "begavet barn". I stor grad henger det sammen med det spesifikke ved barns begavelse. Begavelsen til et bestemt barn er i stor grad en betinget egenskap. De mest bemerkelsesverdige evnene til et barn er ikke en direkte og tilstrekkelig indikator på hans prestasjoner i fremtiden. Vi kan ikke lukke øynene for det faktum at tegn på begavelse manifestert i barndommen, selv under de mest tilsynelatende gunstige forholdene, kan enten gradvis eller veldig raskt forsvinne. Å redegjøre for denne omstendigheten er spesielt viktig når du organiserer praktisk arbeid med begavede barn. Du bør ikke bruke uttrykket "begavet barn" når det gjelder å angi (hard fikse) statusen til dette barnet. For det psykologiske dramaet i situasjonen er åpenbart når et barn, vant til det faktum at han er "begavet", i de neste utviklingsstadiene plutselig objektivt mister tegnene på sin begavelse. Et smertefullt spørsmål kan oppstå om hva du skal gjøre videre med et barn som begynte å trene i en spesialisert utdanningsinstitusjon, men som deretter sluttet å bli ansett som begavet.

Egenskapene som ligger i de begavede beriker livet vårt i alle dets manifestasjoner og gjør deres bidrag til det ekstremt betydelig 3 . For det første kjennetegnes de begavede ved høy sensitivitet i alt, mange har en høyt utviklet rettferdighetssans; de er i stand til sensitivt å fange opp endringer i sosiale relasjoner, nye trender innen vitenskap, kultur, teknologi, raskt og adekvat vurdere arten av disse trendene i samfunnet.

Den andre funksjonen - den pågående kognitive aktiviteten og høyt utviklet intellekt gjør det mulig å få ny kunnskap om verden rundt. Kreativitet tiltrekker dem til å skape nye konsepter, teorier, tilnærminger. Den optimale kombinasjonen av intuitiv og diskursiv tenkning hos begavede barn (i de aller fleste tilfeller med førstnevntes dominans over sistnevnte) gjør prosessen med å tilegne seg ny kunnskap svært produktiv og betydningsfull.

For det tredje er de fleste av de begavede menneskene preget av stor energi, målbevissthet og utholdenhet, som, kombinert med stor kunnskap og kreative evner, gjør det mulig å gjennomføre mange interessante og betydningsfulle prosjekter.

På bakgrunn av dette bør i praktisk arbeid med begavede barn, i stedet for begrepet «begavet barn», begrepet «tegn på et begavet barn» (eller begrepet «et barn med tegn på begavelse») brukes.
^

2.2. Tegn på begavelse.

Tegn på begavelse er de egenskapene til et begavet barn som manifesteres i hans virkelige aktiviteter og kan vurderes på nivået av observasjon av arten av handlingene hans. Tegn på åpenbar (manifestert) begavelse er fast i sin definisjon og er assosiert med et høyt ytelsesnivå. Samtidig bør et barns begavelse bedømmes i enheten av kategoriene "Jeg vil" og "Jeg kan". Derfor dekker tegnene på begavelse to aspekter av oppførselen til et begavet barn: instrumentell og motiverende Instrumentell - karakteriserer måtene for hans aktivitet. Motiverende - karakteriserer barnets holdning til en eller annen side av virkeligheten, så vel som til hans aktiviteter.

Instrumental

1. Tilstedeværelse av spesifikke aktivitetsstrategier. Aktivitetsmetodene til et begavet barn sikrer dets spesielle, kvalitativt unike produktivitet. Samtidig skilles tre hovednivåer av suksess for aktiviteter, som hver er assosiert med sin egen spesifikke strategi for implementeringen:

Rask utvikling av aktiviteter og høy suksess med implementeringen;

Bruken og oppfinnelsen av nye måter å gjøre på i betingelsene for å finne en løsning i en gitt situasjon;

Å sette frem nye mål for aktivitet på grunn av en dypere mestring av emnet, noe som fører til en ny visjon av situasjonen og forklare utseendet til, ved første øyekast, uventede ideer og løsninger.

Atferden til et begavet barn er hovedsakelig preget av det tredje suksessnivået: innovasjon, som går utover kravene til aktiviteten som utføres.

2. Dannelse av en kvalitativt original individuell aktivitetsstil, uttrykt i tendensen til å "gjøre alt på sin egen måte" og assosiert med det selvforsynte systemet med selvregulering som ligger i et begavet barn. Individualiseringen av aktivitetsmetoder kommer til uttrykk i elementene i det unike ved produktet.

3. Svært strukturert kunnskap, evnen til å se emnet som studeres i systemet, innskrenkning av handlingsmetoder i det aktuelle fagområdet, som manifesterer seg i evnen til et begavet barn, på den ene siden, til nesten umiddelbart å gripe den viktigste detaljen (fakta) blant mange andre emneopplysninger (inntrykk, bilder), konsepter osv.), og på den annen side er det overraskende lett å gå fra en enkelt detalj (fakta) til dens generalisering og den utvidede konteksten av sin tolkning. Med andre ord, originaliteten til måtene for et begavet barns aktivitet er manifestert i hans evne til å se det enkle i det komplekse, og det komplekse i det enkle.

4. En spesiell type læring. Det kan manifestere seg både i høy hastighet og enkel læring, og i et sakte læringstempo, men med en påfølgende kraftig endring i strukturen til kunnskap, ideer og ferdigheter.

Motiverende Et aspekt av oppførselen til et begavet barn kan beskrives ved følgende funksjoner:

1. Økt, selektiv følsomhet for visse aspekter av objektiv virkelighet (tegn, lyder, blomster, planter osv.) eller visse former for egen aktivitet (fysisk, kunstnerisk osv.), ledsaget som regel av opplevelsen av en følelse av glede.

2. En uttalt interesse for visse yrker eller aktivitetsområder, en ekstremt høy entusiasme for ethvert fag, fordypning i en bestemt virksomhet.

3. Økt kognitivt behov, nysgjerrighet.

4. Preferanse for paradoksal, motstridende og usikker informasjon, avvisning av standard, typiske oppgaver og ferdige svar.

5. Høy kritikkverdighet til resultatene av eget arbeid, en tendens til å sette seg supervanskelige mål, streve etter perfeksjon.

De psykologiske egenskapene til barn som viser begavelse kan bare betraktes som tegn som følger med begavelse, men ikke nødvendigvis som å generere den. Derfor kan tilstedeværelsen av disse psykologiske egenskapene bare tjene som grunnlag for antakelsen om begavelse, og ikke for konklusjonen om dens ubetingede tilstedeværelse.

Det bør understrekes at atferden til et begavet barn ikke nødvendigvis trenger å samsvare med alle de ovennevnte egenskapene samtidig. Atferdsmessige tegn på begavelse er varierende og ofte motstridende i sine manifestasjoner, siden de er svært avhengige av den sosiale konteksten. Ikke desto mindre bør selv tilstedeværelsen av et av disse tegnene tiltrekke seg oppmerksomheten til en spesialist og motivere ham til en grundig og tidkrevende analyse av hvert enkelt tilfelle.
^

2.3. Typer begavelse.

Differensiering av typer begavelse bestemmes av kriteriet som ligger til grunn for klassifiseringen.

Moderne begreper om begavelse skiller forskjellige sider og til og med typer intellekt, som skiller mellom typer begavelse. Så for eksempel beskrev G. Gardner trekk ved manifestasjoner og eksempler på kinestetisk, romlig, logisk-matematisk, musikalsk, språklig og sosial begavelse, og München-studien demonstrerte uavhengigheten til kognitive faktorer for begavelse: intelligens, kreativitet, sosial kompetanse. , musikalske og sansemotoriske evner 4 .

I begavelse kan man trekke frem både et kvalitativt og et kvantitativt aspekt.

Analyse av de kvalitative egenskapene til begavelse innebærer tildeling av ulike kvalitativt unike typer begavelse i forbindelse med spesifikasjonene til en persons mentale evner og særegenhetene ved deres manifestasjon i visse typer aktivitet. En analyse av de kvantitative egenskapene til begavelse gjør det mulig å beskrive graden av manifestasjon av en persons mentale evner.

Blant kriteriene for å skille typer begavelse følgende kan skilles:

1. Typen aktivitet og psykens sfærer som gir den.

2. Graden av dannelse.

3. Formen for manifestasjoner.

4. Bredden av manifestasjoner i ulike aktiviteter.

5. Funksjoner ved aldersutvikling.

Etter kriterium type aktivitet og sfærene i psyken som gir den tildelingen av typer begavelse utføres innenfor rammen av fem typer aktivitet, med hensyn til inkludering av tre mentale sfærer og følgelig graden av deltakelse av forskjellige nivåer av mental organisering. Hovedaktivitetene omfatter praktisk, teoretisk (kognitiv), kunstnerisk og estetisk, kommunikativ og åndelig verdi. Psykens sfærer er representert av intellektuelle, emosjonelle og motiverende-viljemessige.

Følgelig kan følgende typer begavelse skilles.

Særlig i praktiske aktiviteter kan talent innen håndverk, idrett og organisasjonstalenter skilles. I kognitiv aktivitet realiseres ulike typer intellektuelle begavelser. I kunstnerisk og estetisk virksomhet utmerker seg for eksempel koreografiske, sceniske, litterære og poetiske, visuelle og musikalske talenter. I kommunikativ aktivitet bør man først og fremst trekke frem ledelse og attraktiv begavelse. Og til slutt, i åndelig verdiaktivitet, merker vi talent i å skape nye åndelige verdier og betydninger, tjene mennesker.

Hver type begavelse innebærer samtidig inkludering av alle nivåer av mental organisering med overvekt av nivået som er mest betydningsfullt for denne spesielle typen aktivitet.

Identifisering av typene begavelse ved kriteriet om typer aktivitet lar oss bevege oss bort fra den daglige ideen om begavelse som en kvantitativ grad av manifestasjon av evner og gå videre til å forstå begavelse som systemkvalitet. Samtidig fungerer aktivitet, dens psykologiske struktur som et objektivt grunnlag for integrering av individuelle evner, og fungerer som en matrise som danner sammensetningen av evnene som er nødvendige for vellykket implementering. Følgelig fungerer begavelse som en integrert manifestasjon av ulike evner for formålet med en spesifikk aktivitet. En og samme type begavelse kan ha en unik, unik karakter, siden ulike komponenter av begavelse hos ulike individer kan uttrykkes i ulik grad. Begavelse kan bare finne sted hvis reservene til de mest forskjellige evnene til en person gjør det mulig å kompensere for de manglende eller utilstrekkelig uttrykte komponentene som er nødvendige for vellykket gjennomføring av aktiviteter. Spesielt lys begavelse eller talent indikerer tilstedeværelsen av høye evner for hele settet med komponenter som kreves av aktivitetsstrukturen, samt intensiteten av integreringsprosesser "inne" i emnet, som involverer hans personlige sfære.

Aktivitet utføres alltid av en person. Dens mål og motiver påvirker ytelsesnivået. Hvis målene til den enkelte ligger utenfor selve aktiviteten, utføres aktiviteten i beste fall i god tro, og resultatet, selv med strålende ytelse, overstiger ikke det normativt påkrevde produktet. Hvis et barn gjør noe med kjærlighet, forbedrer han seg hele tiden, og realiserer alle de nye ideene som er født i prosessen med selve arbeidet. Som et resultat overgår det nye produktet av hans aktivitet betydelig den opprinnelige planen. I dette tilfellet kan vi si at det var en "aktivitetsutvikling".

Etter kriteriet grad av begavelse” kan differensieres: faktisk og potensiell begavelse.

^ Faktisk begavelse - dette er en psykologisk karakteristikk av et barn med slike kontante (allerede oppnådde) indikatorer på mental utvikling, som manifesteres i et høyere ytelsesnivå i et spesifikt fagområde sammenlignet med alder og sosial norm. I dette tilfellet snakker vi selvfølgelig ikke bare om pedagogisk, men om et bredt spekter av ulike aktiviteter.

Talentfulle barn utgjør en spesiell kategori av faktisk begavede barn. Et talentfullt barn er et barn med slike prestasjonsresultater som oppfyller kravet om objektiv nyhet og sosial betydning. Som regel vurderes et spesifikt produkt av et talentfullt barns aktivitet av en ekspert (en høyt kvalifisert spesialist innen det relevante aktivitetsfeltet) som i en eller annen grad oppfyller kriteriene for faglig dyktighet og kreativitet.

^ Potensiell begavelse - dette er en psykologisk karakteristikk av et barn som bare har visse mentale evner (potensial) for høye prestasjoner i en bestemt type aktivitet, men som ikke kan realisere sine evner på et gitt tidspunkt på grunn av deres funksjonelle insuffisiens. Utviklingen av dette potensialet kan hindres av en rekke ugunstige årsaker (vanskelige familieforhold, mangel på motivasjon, lavt nivå av selvregulering, mangel på det nødvendige utdanningsmiljøet, etc.).

Identifiseringen av potensiell begavelse krever en høy prediktiv verdi av de diagnostiske metodene som brukes, siden vi snakker om et fortsatt uformet system av evner, hvis videre utvikling kun kan bedømmes på grunnlag av individuelle tegn og forutsetninger. Integreringen av ferdigheter som er nødvendige for høy prestasjon mangler fortsatt. Potensiell begavelse manifesterer seg under gunstige forhold som gir en viss utviklingsmessig innflytelse på barnets initiale mentale evner.

Etter kriterium "form for manifestasjon" vi kan snakke om: eksplisitt og skjult begavelse.

^ Eksplisitt begavelse manifesterer seg i barnets aktivitet ganske klart og tydelig (som om "av seg selv"), også under ugunstige forhold. Prestasjonene til barnet er så åpenbare at det ikke er tvil om hans begavelse. Derfor klarer en spesialist innen barnebegavelse med høy grad av sannsynlighet å konkludere om tilstedeværelsen av begavelse eller om barnets høye potensial. Han kan tilstrekkelig vurdere "sonen for proksimal utvikling" og riktig skissere et program for videre arbeid med et slikt "lovende barn". Men talentet viser seg ikke alltid så tydelig.

^ Skjult talent manifesterer seg i aktiviteten til barnet i en mindre uttalt, i en forkledd form. Som et resultat er det fare for feilaktige konklusjoner om mangelen på begavelse til et slikt barn. Han kan klassifiseres som "ulovende" og fratas den hjelpen og støtten som er nødvendig for å utvikle evnene hans. Ofte, i den "stygge andungen" ser ingen den fremtidige vakre svanen. Samtidig er det kjent mange eksempler når det er nettopp slike "ikke lovende barn" som oppnår de høyeste resultatene.

Årsakene til skjult begavelse er i stor grad knyttet til tilstedeværelsen av spesielle psykologiske barrierer. De oppstår på veien for utvikling og integrering av evner og forvrenger betydelig formene for manifestasjon av begavelse. Skjulte former for begavelse er mentale fenomener som er komplekse i naturen og ofte uforutsigbare. Omfanget av talentene til et barn med skjulte gaver er svært vanskelig (og noen ganger umulig) å vurdere ved hjelp av tradisjonelle metoder (psykometriske tester, resultatene av forskjellige intellektuelle konkurranser, etc.). Identifiseringen av barn med skjulte gaver kan på ingen måte reduseres til en etttrinns psykodiagnostisk undersøkelse av store grupper førskolebarn og skolebarn. Identifisering av barn med denne typen begavelse er en lang prosess basert på bruken av et sett med metoder på flere nivåer for å analysere barnets atferd, inkludert ham i ulike typer virkelige aktiviteter, organisere kommunikasjonen med talentfulle voksne, berike det individuelle livet. miljø, involvere ham i innovative utdanningsformer osv. .d.

Etter kriterium "bredde av manifestasjoner i ulike aktiviteter" kan skilles mellom: generell (eller mental) og spesiell begavelse.

^ Generell begavelse manifesterer seg i forhold til ulike typer aktiviteter og fungerer som grunnlaget for deres produktivitet. Den psykologiske kjernen i generell begavelse er mentale evner (eller generelle kognitive evner), rundt hvilke de emosjonelle, motiverende og viljemessige egenskapene til individet bygges. Generell begavelse bestemmer følgelig nivået av forståelse av hva som skjer, dybden av emosjonell og motiverende involvering i aktiviteter, effektiviteten av målsetting og selvregulering.

^ Spesielt talent åpenbarer seg i spesifikke aktiviteter og kan bare bestemmes i forhold til bestemte aktivitetsområder (musikk, maleri, sport, etc.).

Generell begavelse er assosiert med spesielle typer begavelse. Spesielt, under påvirkning av generell begavelse (indikatorer på effektiviteten av kognitive prosesser, selvregulering, etc.), når manifestasjoner av spesiell begavelse et kvalitativt høyere nivå for å mestre en spesifikk aktivitet (innen musikk, poesi, sport). , etc.). I sin tur har spesiell begavelse innvirkning på den selektive spesialiseringen av de generelle psykologiske ressursene til individet, og forsterker derved den individuelle originaliteten og originaliteten til en begavet person.

Etter kriterium "segenheter ved aldersutvikling" kan differensieres: tidlig og sen begavelse. De avgjørende indikatorene her er hastigheten på barnets mentale utvikling, så vel som de aldersstadiene der begavelse manifesterer seg eksplisitt. Det må tas i betraktning at akselerert mental utvikling, tidlig oppdagelse av talenter (fenomenet "aldersbegavelse") på ingen måte alltid er forbundet med høye prestasjoner i en eldre alder. På sin side betyr fraværet av lyse manifestasjoner av begavelse i barndommen ikke en negativ konklusjon om utsiktene for videre mental utvikling av individet. Et eksempel på tidlig begavelse er barn som kalles "wunderkinds". Et vidunderbarn (bokstavelig talt, et "fantastisk barn") er et barn, vanligvis i førskole- eller barneskolealder, med ekstraordinær, strålende suksess i enhver bestemt type aktivitet - innen musikk, tegning, sang, etc. En spesiell plass blant slike barn er okkupert av intellektuelle nerder. Dette er tidlige barn, hvis evner manifesteres i en ekstremt høy grad av mental utvikling. De kjennetegnes av en ekstremt tidlig, fra 2-3 år, mestring av lesing, skriving og telling; mestring av det treårige studiet innen slutten av første klasse; å velge en vanskelig aktivitet av egen fri vilje. De kjennetegnes ved en uvanlig høy utvikling av individuelle kognitive prosesser (strålende minne, sjelden observasjon, uvanlig intelligens, etc.).

Det er et visst forhold mellom alderen der begavelse manifesteres og aktivitetsfeltet. De tidligste talentene kommer til uttrykk i kunsten, spesielt i musikken. Litt senere manifesterer talent seg innen billedkunst. I vitenskap, oppnåelse av betydelige resultater i form av fremragende funn, etablering av nye områder og metoder for forskning, etc. forekommer vanligvis senere enn i kunst. Dette skyldes spesielt behovet for å tilegne seg dyp og omfattende kunnskap, uten hvilken vitenskapelige oppdagelser er umulige. Samtidig dukker matematiske talenter opp tidligere enn andre (Leibniz, Galois, Gauss). Dette mønsteret bekreftes av fakta om biografiene til flotte mennesker.

Så ethvert enkelt tilfelle av begavelse av barn kan evalueres fra synspunktet av alle kriteriene ovenfor for å klassifisere typer begavelse. Begavelse er slik flerdimensjonale fenomen i naturen. For en utøver er dette en mulighet og samtidig et behov for et bredere syn på det unike med begavelsen til et bestemt barn.

^ 2.4 Nok en gang om begavelse.

For første gang begynte Guilford å engasjere seg i begavelse. Etter 2. verdenskrig jobbet han i Pentagon, og utviklet oppdragsprogrammer for å identifisere begavede barn (mental begavelse). Siden den gang, i USA, har behovet for å jobbe med begavede barn betydd anerkjennelse av den nasjonale betydningen av dette problemet. Formål: å identifisere barn som kan bli motorer for fremgang og gi dem utvikling. i USSR i 1975. Det ble organisert All-Union Council for begavede og talentfulle barn, som begynte å koordinere arbeidet med studier, utdanning og oppdragelse av begavede barn.

I sovjetisk psykologi - B. M. Teplov, A. N. Leontiev og S. L. Rubinshtein - var det en forståelse av at begavelse er noe mer enn summen av evner, det inkluderer nemlig ikke bare en kvantitativ, men også en kvalitativ komponent. Men denne tilnærmingen ble verken utviklet konseptuelt eller gitt metodisk.

Så B. M. Teplov tilbyr følgende definisjon: "... Begavelse forstås som den kvalitativt særegne kombinasjonen av evner, som muligheten for å oppnå større eller mindre suksess i utførelsen av en bestemt aktivitet avhenger av." Samtidig mener forfatteren: «... man kan ikke snakke om begavelse generelt. Du kan snakke om begavelse for noe, for en slags aktivitet.

Psykologer og lærere som behandler spørsmål om begavelse av barn, følger generelt definisjonen av begavelse, som ble foreslått av US Committee on Education. . Dens essens er at et barns begavelse kan fastslås av profesjonelt trente personer som vurderer følgende parametere: fremragende evne, potensial til å oppnå høye resultater, og allerede demonstrert prestasjon på ett eller flere områder (intellektuell evne, spesifikk læringsevne, kreativ eller produktiv tenkning, visuell og scenekunst).