Student al unei universități pedagogice: viață și perspective profesionale: monografie. Calea educațională și profesională a unui student al unei universități pedagogice

Cea mai importantă condiție psihologică pentru dezvoltarea competenței profesionale a unui viitor profesor în perioada de studii la o universitate este profesionalizarea acestuia. pregătire psihologică, în urma căreia direcția și conținutul activităților educaționale ale elevilor se modifică: obiectivele de dezvoltare profesională și autodezvoltare devin priorități, iar pregătirea disciplinelor este mijlocul de realizare a acestui scop. În structura competenței profesionale a unui profesor modern cu studii pedagogice superioare, componenta formatoare de sistem este componenta psihologică, care se formează activ în perioada învățământului universitar și determină esența psihologică și pedagogică a pregătirii disciplinei sale. Psihologic structura profesional competențe viitor profesor trebuie sa porniți în eu insumi : componenta motivational-personala, exprimand esenta si orientarea profesionala a activitatilor educative si profesionale ale elevilor; sistemul de activități educaționale și cognitive și educaționale și profesionale ale elevilor; un sistem de acţiuni educativ-cognitive şi educativ-profesionale care determină componenta de activitate a competenţei profesionale a viitorului profesor; o componentă reflexiv-evaluativă care determină posibilitățile unui viitor profesor în ceea ce privește înțelegerea trăsăturilor progresului către un scop profesional, precum și posibilitatea propriei perfecționări profesionale.

Bazele competenței profesionale a unui profesor de materie modernă ar trebui să fie formate în procesul de studii la o universitate, deoarece în perioada de activitate profesională independentă după universitate, stereotipurile profesionale emergente nu permit profesorului să stăpânească cu succes importante din punct de vedere profesional. cunoștințe psihologice necesare pentru rezolvarea problemelor de dezvoltare psihică a şcolarilor în procesul de învăţare.

Cel mai important psihologic condiție dezvoltare profesional competențe viitor profesor de materie este transformare educational Activități elevi în educațional și profesional . Pentru o astfel de transformare, este necesar să se creeze o unitate integrativă semnificativă a pregătirii psihologice, pedagogice, metodologice și disciplinare a viitorului profesor de la universitate. Crearea de cursuri integrate de formare la catedra de disciplina a unei universități pedagogice este posibilă cu condiția ca cadrele didactice să dobândească competențe psihologice și didactice, a cărei esență este o motivație specială pentru activitatea profesională, care presupune o schimbare a priorităților în stabilirea scopurilor profesionale de la pur asimilarea specifică disciplinei la dezvoltarea profesională a unui viitor profesor, precum și prezența acțiunilor profesionale care determină posibilitatea creării de cursuri integrate.

Tehnologie creare integratoare sisteme învăţare, regizat pe formare profesional competențe la elevi , poate fi reprezentat ca următoarea secvență de acțiuni (algoritm generalizat):

1) evidenţierea ideii generale pe baza căreia se realizează integrarea;
2) determinarea scopului creării unui sistem integrator și a unui set de discipline incluse în acesta, care ar contribui cel mai mult la realizarea acestui scop;
3) determinarea construcţiei ierarhice a unui sistem integrator pe baza definirii rolului fiecărei discipline în cadrul sistemului;
4) structurarea generală a fiecărei discipline;
5) elaborarea programelor de lucru pentru fiecare curs de pregatire luând în considerare unitățile de conținut identificate ca urmare a structurării și legăturile interdisciplinare stabilite. (Integrarea psihologiei și didacticii este exprimată clar în conceptele de educație pentru dezvoltare de L.V. Zankov, D.B. Elkonin, V.V. Davydov, în teoria și practica formării în faze a acțiunilor mentale de P.Ya. Galperin și N.F. Talyzina, în umanistă pedagogie Sh.A. Amonashvili, T.M. Sorokina).

LA stiinta moderna Problema competenței profesionale a profesorului nu a găsit o soluție clară. Interpretarea conceptuală a acestui concept și specificul domeniului de aplicare a acestuia determină conținutul și înțelegerea diferită a acestui fenomen.

Monografia se bazează pe rezultatele unui studiu sociologic realizat în cadrul programului complex de cercetare al Academiei Ruse de Educație „Sociologia Educației”. cartea conține materiale ale unui sondaj sociologic a 1469 de studenți ai universităților pedagogice din Moscova. Lucrarea analizează aspecte legate de trăsăturile selecției studenților la o universitate pedagogică, motivația obținerii unui învățământ pedagogic superior, planurile profesionale ale studenților după absolvire. O atenție deosebită se acordă studiului atitudinii elevilor față de conținutul educației primite. Capitole separate ale monografiei sunt dedicate luării în considerare a problemelor legate de interacțiunea studenților cu profesorii, combinând studiul și munca, participarea la activități de cercetare. Materialele obţinute în cadrul anchetei sociologice sunt analizate în raport cu influenţa genului, a vârstei şi a factorilor de stratificare socială. Cartea se adresează specialiștilor din domeniul pedagogiei, psihologiei, sociologiei și studiilor culturale, angajați ai sistemului de învățământ pedagogic superior. Materialele acestei monografii pot fi folosite în pregătirea studenților facultăților pedagogice, sociologice și psihologice ale universităților, în cadrul cursurilor de perfecționare a educatorilor.

Textul de mai jos este extras automat din documentul PDF original și este destinat doar pentru previzualizare.
Imaginile (imagini, formule, grafice) lipsesc.

Al doilea indicator important care mărturisește „investiția” familiei în educația copilului este evaluarea de către elevi înșiși a nivelului de studii școlare primite. Rezultatele sondajului arată că studenții universităților tehnice, în comparație cu studenții universităților pedagogice, sunt mai mulțumiți de nivelul de pregătire școlară la universitatea lor pedagogică, considerând că „cunoștințele obținute la școală au fost destul de suficiente pentru a intra într-o universitate. ” (respectiv 33,8%) și 22,7%, p=.0001). Rețineți că răspunsul la această întrebare diferențiază în mod semnificativ absolvenții școlilor de specialitate, liceelor și gimnaziilor care au intrat în universitățile pedagogice și tehnice. Aceste date sunt prezentate în Figura 2. După cum se poate observa din datele prezentate în figură, dintre acei studenți ai universităților pedagogice și tehnice care au absolvit studiile generale, V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Student Distribuția studenților universităților pedagogice și tehnice pe tipuri de școli pe care le-au absolvit înainte de a intra la universitate (%) Figura 2 Opiniile absolvenților tipuri variate școli despre suficiența cunoștințelor pe care le-au primit la școală pentru a intra într-o universitate (%) 12 școli, aproape aceeași proporție (doar una din cinci) evaluează pozitiv calitatea cunoștințelor pe care le-au primit la școală. o situaţie diferită se dezvoltă la compararea răspunsurilor absolvenţilor şcolilor de specialitate, liceelor şi gimnaziilor. Absolvenții acestor instituții care au intrat în universitățile tehnice, mult mai des decât cei care au intrat în universitățile pedagogice, consideră că cunoștințele dobândite la școală au fost „destul de suficient pentru a intra în universitatea aleasă”. Pe de o parte, aceste diferențe pot indica faptul că nivelul de educație al liceelor, gimnaziilor și școlilor de specialitate absolvenți de studenții universităților tehnice este semnificativ mai ridicat decât cel al studenților din universitățile pedagogice. Pe de altă parte, o altă explicație este și ea legitimă: elevii școlilor de specialitate, liceelor și gimnaziilor, care sunt mai slabi în performanța academică, se dovedesc în cele din urmă a fi elevi ai V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Student al universităților pedagogice. 1.2 tipul de educație școlară primită și performanța academică la universitate De un interes deosebit este problema influenței tipului de educație primită la școală asupra performanței academice la universitate. Rezultatele obținute în cadrul sondajului arată că studiul într-un anumit tip de școală are un impact asupra performanței academice a unui student al unei universități pedagogice. astfel, de exemplu, dintre studenții care au absolvit o școală de învățământ general, 34,4% au un nivel ridicat de performanță academică atunci când studiază la o universitate (studiază cu cinci); în rândul celor care au absolvit școlile speciale, proporția elevilor excelenți este de 40,9%, iar în rândul absolvenților de licee și gimnazii - 41,2% (p=.03). De remarcat că în rândul studenților universităților tehnice nu au existat diferențe semnificative în ceea ce privește performanța academică în funcție de tipul de instituție de învățământ pe care au absolvit-o înainte de a intra în universitate: proporția de „studenti excelenți” dintre cei care au absolvit o școală de învățământ general. a fost de 28,3 %, şcoala specială - 29,7 %, liceu sau gimnaziu - 33,7 %. Acest lucru dă motive pentru a concluziona că înscrierea studenților din școlile de învățământ general în universitățile tehnice este mai rigidă, deoarece aceștia nu diferă de absolvenții școlilor speciale, liceelor și gimnaziilor în ceea ce privește performanța lor academică la universitate. În același timp, se pune întrebarea cât de lungă se dovedește a fi eficiența tipului de educație primit în anii școlari. În acest scop, comparăm performanțele academice ale studenților, cursurile I, III și V ale universităților pedagogice care au absolvit tipuri diferite 1 scoli. Analiza efectuată arată că diferențe semnificative de performanță academică se manifestă doar între elevii din anul I care au absolvit școlile de învățământ general și liceele (gimnaziile). Astfel, în rândul studenților care au absolvit învățământul general și universitățile pedagogice, ponderea „elevilor excelenți” în anul I este de 26,0%, iar în rândul celor care au absolvit liceele, gimnaziile - 35,1% (p=.03). În consecință, în rândul absolvenților școlilor de învățământ general, procentul elevilor „C” este vizibil mai mare decât în rândul absolvenților de licee și gimnazii: 15,2% și 8,1% (p=.02). Subliniem că în anii mai mari (anii 3 și 5) astfel de diferențe nu mai apar. astfel, datele date arată că pregătirea în tipuri specializate institutii de invatamant(cum ar fi liceele, gimnaziile) este o contribuție foarte semnificativă („capital social”) a V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Un student la etapele inițiale de educație într-o universitate de formare a profesorilor. performanța academică ulterioară depinde de alți factori. În general, materialele prezentate ne permit să concluzionăm că recrutarea în profesia didactică aflată deja în stadiul de obținere a unui învățământ pedagogic superior este orientată spre mai slabă. grupuri sociale (comparativ cu universitățile tehnice) atât prin statutul educațional al părinților, cei care intră în universitățile pedagogice, cât și prin nivelul de școlarizare al acestora. 1.3 tutoratul ca mecanism de selecție socială la o universitate, pe lângă analiza datelor privind impactul specializării școlare asupra admiterii la o universitate (compararea populației studențești a școlilor de învățământ general, școlilor speciale, liceelor și gimnaziilor), materialelor legate de interesează şi alte forme de pregătire specială pentru studenţi.admiteri la universitate. De exemplu, dintre studenții universităților pedagogice, 23,9% au indicat că, atunci când se pregăteau pentru examenele de admitere la universitate, „nu aveau suficiente cunoștințe dobândite la școală și au fost obligați să studieze cu un tutore” (de rețineți că aproape astfel de același procent dintre cei care au ales acest răspuns a fost și în rândul studenților universităților tehnice – 19,9%). În același timp, este important de subliniat că printre cei care au studiat cu un tutore, aproape fiecare secundă au studiat cu un tutore de la această universitate - 39,7%. recalcularea acestor date în raport cu numărul total de studenți care studiază la o universitate pedagogică arată că aproape fiecare al zecelea student a studiat cu un tutore de la această universitate atunci când a intrat în ea. 14 Evaluând aceste rezultate, subliniem că astăzi atitudinea față de tutorat în societate este clar ambiguă. Tutoratul este considerat atât ca o formă de educație suplimentară aprofundată, cât și ca o formă de pregătire specială care crește șansele de a promova cu succes examenele de admitere și, în sfârșit, ca o formă ascunsă de mită la o universitate pedagogică. Este ultimul moment care este înregistrat ca un fenomen social clar negativ care deformează sistemul de învățământ superior. În acest sens, dacă ne întoarcem la răspunsurile studenților la o întrebare specială despre mită la intrarea într-o universitate („Ați întâlnit fenomenul darii de mită la intrarea în universitate?”), atunci rezultatele arată că un răspuns pozitiv („acesta a fost personal pentru mine") au fost date de relativ puțini - 3,4%. Cu toate acestea, dintre cei care s-au confruntat cu fenomenul de mită la intrarea într-o universitate, proporția celor care au indicat spre V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Un student cu tutore de la această universitate este extrem de mare și se ridică la 70,8%. Acest lucru ne permite să tragem o concluzie destul de lipsită de ambiguitate că tutoratul cu un profesor al universității în care intră solicitantul este într-adevăr privit ca o formă specială de mită. Să remarcăm că datele de mai sus ne permit să argumentăm concluzia că în cadrul însăși organizarea instituțională a sistemului de învățământ superior există mecanisme speciale de finanțare „gri” care acționează ca factori semnificativi care blochează încercările de introducere a unui examen de stat unificat, tocmai ca un proces social. mecanism care democratizează posibilităţile de înscriere.la universitate. adauga asta acest trend tipic nu numai pentru universitățile pedagogice. de exemplu, în universitățile tehnice tendința este aceeași, dar nu atât de pronunțată (16,6% dintre cei care au primit mită au studiat cu tutori de la această universitate). Procentul mai mic în universitățile tehnice este destul de de înțeles, deoarece, așa cum am arătat mai sus, aceste universități au un contingent mai mare de solicitanți în comparație cu universitățile de formare a profesorilor. Caracteristic este faptul că dintre acei studenți care s-au confruntat cu fenomenul darii de mită la intrarea într-o universitate, unul din cinci (19,1%) fixează că situațiile de mită apar personal pentru el și la etapele ulterioare ale studiilor la o universitate. Acest lucru face posibilă completarea concluziei anterioare: schemele „gri” existente și mecanismele de selecție pentru universități au consecințe negative pe termen lung, deoarece luarea de mită nu este doar un factor în performanța academică scăzută a acestor studenți, ci deformează și generalul. atmosfera morală și etică a procesului de învățământ într-o universitate. Continuând analiza, trebuie menționat că o comparație a răspunsurilor celor două grupe de studenți (cei care au studiat și nu au studiat cu un tutor înainte de a intra la universitate) nu a scos în evidență diferențe semnificative în ceea ce privește nivelul de bunăstare materială. a familiei lor parentale. în același timp, diferențele de statut educațional al părinților s-au dovedit a fi vădit semnificative. Astfel, în special, în rândul celor care au studiat cu un tutore, proporția celor ai căror părinți au studii superioare este vizibil mai mare (dintre cei care au studiat cu un tutore, 69,4% nu au studiat - 55,2%, p=.0001; respectiv, tatăl - 75,3% și 57,5%, p=.0001). În acest fel, o lecție cu un tutore poate fi considerată o strategie specială de sprijinire a părinților cu educatie inalta copilul tău. cu alte cuvinte, pentru părinții cu studii superioare, aceasta este un fel de „asigurare” împotriva amenințărilor asociate cu mobilitatea educațională descendentă. În acest sens, este important de menționat că o altă formă de pregătire specială pentru intrarea la universitate, care este asociată cu cursurile pregătitoare, este mai de preferat pentru copiii din familii cu un statut educațional mediu al părinților (printre aceștia, V.S. Sobkin, O. V. Tkachenko Student care a studiat la cursuri pregătitoare, ponderea copiilor cu studii medii ale mamei - 43,5%, iar dintre cei care nu au studiat - 38,0% p=.02; respectiv, tatăl - 42,4% și 35,4%, p=.003). astfel vedem că diferite forme pregătirea copilului pentru intrarea într-o instituție de învățământ superior se dovedește a fi orientată către diferite pături sociale: orele cu tutore sunt mai tipice pentru familiile cu studii superioare, iar orele la cursurile pregătitoare sunt mai tipice pentru familiile cu un nivel mediu de educație . Poate că orientarea mai mare a familiilor cu studii superioare către serviciile de tutorat este asociată nu numai cu caracterul individual al pregătirii copilului (spre deosebire de cursurile pregătitoare), ci și cu faptul că părinții cu studii superioare stabilesc mai ușor contactul individual. cu profesorii universitari (putem spune despre informații speciale și rețelele sociale care servesc procesului de plasare a unui copil într-o universitate). cu alte cuvinte, aici fixăm rolul factorilor de stratificare socială în stabilirea unor contacte sociale speciale între părinți și reprezentanții învățământului superior. 1 CAPITOLUL 2 MOTIVAREA PENTRU PRIMIREA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PEDAGOGIC ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL SUPERIOR PEDAGOGIC Pe lângă analiza factorilor sociali obiectivi care influenţează recrutarea în profesia didactică, este important să se ia în considerare şi cei subiectivi. Aici, în primul rând, este necesar să evidențiem problemele legate de motivația obținerii învățământului pedagogic superior. Totodată, observăm că studiul trăsăturilor lui V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Student al motivației care determină admiterea la o universitate este un complot tradițional cercetare sociologică dedicat elevilor. Printre acestea, este posibil să se evidențieze trei direcții în mod condiționat. Una dintre ele este legată de studiul schimbărilor în motivația obținerii învățământului superior la diferite etape de construire a planurilor profesionale. deci, de exemplu, în studiul lui L.Ya. Rubina a acordat o atenție deosebită comparării etapelor de alegere de către tineri a unei anumite specialități și alegerea unei anumite universități. rezultatele obținute au confirmat una dintre principalele ipoteze ale autorului că etapa inițială a formării planurilor profesionale este asociată nu atât cu alegerea unei profesii, cât cu ocuparea unei anumite poziții sociale - obținerea unei studii superioare: „în alte cuvinte, planul profesional este determinat de planul social, iar alegerea profesiei este deja realizată în cadrul muncii, cel mai preferat de natură” (Rubina L.Ya., 1981, p. 87). Mai mult, este caracteristic că influența „planului social” se manifestă și în diferențele dintre motivele alegerii unei universități de un profil sau altul. deci, de exemplu, conform datelor lui L.Ya. Rubina din sondaj, studenții unei universități pedagogice, în comparație cu studenții universităților politehnice și medicale, au remarcat semnificativ mai rar că motivul pentru a intra într-o universitate pentru ei a fost „un loc de muncă interesant în viitor” (respectiv: 36,4%, 52,0% și 50,0 %). Să adăugăm că, pe lângă aceasta, studenții universității pedagogice au remarcat mai rar două motive: „cererea de specialiști în acest profil” și „urmărirea tradiției familiei”. Astfel, în studiile sociologice efectuate în anii 1970 au fost consemnate aspecte semnificative legate de alegerea profesiei didactice: atât atractivitatea de conținut mai scăzută a profesiei didactice, cât și statutul social mai scăzut al acesteia, cât și lipsa de exprimare a atitudinilor socio-psihologice în rândul tineretul privind reproducerea tradiţiilor de muncă familială la alegerea acestei profesii. Aceasta mărturisește faptul că deja în anii 1970 a apărut un set caracteristic de probleme care a făcut posibil să se vorbească despre ineficacitatea politicii sociale duse de stat în raport cu formarea cadrelor didactice ca grup profesional. O altă direcție a cercetării sociologice este legată de studiul problemelor caracteristice universităților pedagogice, care se bazează pe conflictul dintre dorința studenților de a primi studii superioare de la o universitate pedagogică și, în același timp, refuzul acestora de a lucra direct la scoala dupa absolvirea unei universitati pedagogice. Această problemă s-a manifestat destul de clar în studiile de monitorizare ale sociologilor din Krasnoyarsk care studiază motivația solicitanților la intrarea într-o universitate pedagogică (Gendin A. M, Sergeev M.I., Drozdov N.I. et al., 1999). indicativă în acest sens este dinamica schimbărilor în ponderea acelor respondenți care sunt orientați spre muncă la școală după absolvire: în 1992 - 31,0%, iar în 1999 - doar 14,0%. Trebuie remarcat faptul că această tendință se corelează semnificativ cu V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Student și cu indicatori obiectivi. Deci, de exemplu, dacă în anii 1980 salariile lucrătorilor din sectorul educației erau aproximativ aceleași ca în industrie, comunicații, construcții și sectorul financiar, atunci la începutul anilor 1990 a existat o stratificare semnificativă a salariilor în aceste sectoare ale economie: salariile în sfera finanțelor, creditului și asigurărilor cresc brusc, în timp ce salariile educatorilor sunt reduse semnificativ. Această tendință continuă și astăzi. dacă în anii 1970 salariile în industrie reprezentau 112% din salariul mediu pe economie; în domeniul finanțelor - 97%, în domeniul educației - 90%, apoi în 2003 raportul este următorul: în domeniul industriei - 117%, în domeniul finanțelor - 127%, iar în domeniul educație - 62% (Anuarul statistic rusesc, 2004). și, în sfârșit, a treia zonă de cercetare este legată de analiza dinamicii schimbărilor în motivația obținerii învățământului superior la diferite etape de învățământ la o universitate. în special, în studiul lui Yu.R. Vișnevski, L.N. Bannikova și Ya.v. Didkovskaya (2000), pe baza unui sondaj efectuat de studenți de la diferite universități din regiunea Sverdlovsk, a dezvăluit caracteristici schimbări în motivaţia studenţilor din anul III atât în ceea ce priveşte precizarea planurilor lor profesionale, cât şi în ceea ce priveşte satisfacţia acestora faţă de calitatea învăţământului şi specializarea profesională. Luând în considerare rezultatele studiilor enumerate mai sus, în munca noastră punem accent principal pe studierea trăsăturilor de conținut ale modificărilor motivației în stadiul profesionalizării inițiale, adică pe toată perioada de studiu la o universitate pedagogică. În același timp, este important pentru noi nu numai să urmărim dinamica schimbărilor în semnificația anumitor motive individuale care încurajează un student să studieze la o universitate, ci și să identificăm acele schimbări structurale în motivație care ne permit să le luăm în considerare. ca manifestare a unui fel de criză în activitatea educaţională. în acest sens, de altfel, de interes deosebit este analiza diferențelor de motivație 1 pentru învățare în rândul elevilor cu niveluri diferite de performanță academică. Este clar că în cursul analizei va fi, de asemenea, important să relevăm rolul factorilor de gen și stratificarea socială în diferențierea semnificației anumitor motive de predare într-un colegiu de formare a profesorilor. Acestea sunt comploturi clasice de analiză sociologică. Universitatea Pedagogică 2.1 influența genului și a factorilor de social-stratificare V.S. Sobkin, O.V. Student Tkachenko Pentru a studia trăsăturile schimbărilor în motivație care determină dobândirea unei profesii didactice, am propus respondenților o întrebare specială, unde au fost oferite ca răspunsuri diverse motive, care caracterizează: orientările pragmatice asociate perspectivelor profesionale, dorința de dezvoltare personală. , orientări care determină succesul social etc. Rezultatele răspunsurilor la această întrebare sunt prezentate în Tabelul 2. După cum se poate observa din datele din tabel, motivele externe asociate familiilor sociale”) nu sunt în mod clar relevante și sunt remarcate de către un mic procent din elevii chestionați. în ansamblu, tabelul 2. Distribuția răspunsurilor la întrebarea despre motivele studiului la o universitate pedagogică (%) General Băieți Fete P= Dorința de a deveni specialist într-un anumit domeniu 61,5 46,0 61,7 .0001 În scopul autodezvoltare 44,1 42,0 42,6 Dorința de a dobândi cunoștințe noi 38,3 34,8 37,3 Dorința de a obține o diplomă de studii superioare 34,6 29,9 34,0 Dorința de a obține un anumit statut social după absolvire 31,1 21,4 31,5 Dorința de a obține pur și simplu un loc de muncă bine .00 20,5 24,6 19,0 . 02 Profesia pe care am ales-o necesită studii superioare 17,1 15,2 16,7 Tradiție familială 5,0 6,7 4,5 Dorința de a evita serviciul militar 4,4 28,6 0,1 .0001 Cerință parentală 3,5 4,0 3,2 Dorința de a obține aprobarea celorlalți: motive de conținut 1 .14.2 dominante 1 .14.2. „dorința de a deveni specialist”, „dorința de auto-dezvoltare”, „dorința de a dobândi cunoștințe noi” și motivele asociate realizărilor sociale („obținerea unei diplome de studii superioare”, „obținerea unui anumit statut social după absolvire ”). ale unei universități pedagogice, datele prezentate în tabelul 2 arată diferențe de gen foarte caracteristice. Astfel, de exemplu, motivul extern „dorința de a evita serviciul militar” se dovedește a fi foarte semnificativ în rândul bărbaților tineri și ocupă poziția a cincea în clasamentul lor, cu clar înaintea unor motive precum „dorința de a obține un anumit statut social după absolvire. de la o universitate”, „dorința de a obține un loc de muncă bine plătit” și „dorința de a obține studii superioare în legătură cu profesia aleasă”. în principiu, studiul la o universitate ca modalitate prin care tinerii pot primi o amânare de la serviciul militar este un fapt al V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Un student binecunoscut. Și totuși, amploarea prevalenței acestui motiv în rândul tinerilor studenți ai unei universități pedagogice, unde este remarcat de unul din patru, este izbitoare. În plus, bărbații tineri sunt mai susceptibili de a fi motivați de dorința de a obține un loc de muncă bine plătit. cu alte cuvinte, atitudinile tradiționaliste de gen joacă un rol important în determinarea motivelor obținerii unei studii profesionale superioare, atunci când sprijinul material al familiei acționează ca o funcție caracteristică a poziției de rol social a bărbatului. În acest caz, este interesant că astfel de motivații sunt actualizate de tineri chiar și în raport cu un astfel de domeniu de activitate, unde nivelul salariilor este semnificativ mai scăzut decât în alte sectoare. În comparație cu băieții, fetele sunt mult mai predispuse să noteze motive precum „dorința de a deveni specialist în acest domeniu” și „dorința de a obține un anumit statut social după absolvire”. Pe de o parte, acest lucru indică faptul că profesia didactică în sine este considerată mai des de fete ca un domeniu al activității profesionale acceptabil pentru femei. În acest sens, acest tip de motivație se corelează substanțial cu tendințele generale de feminizare a profesiei didactice, care, de altfel, se manifestă deja în stadiul de profesionalizare primară, întrucât procentul fetelor în universitățile pedagogice este semnificativ mai mare decât cel. de baieti. Pe de altă parte, motivul asociat dorinței de a obține un anumit statut social ne permite să concluzionăm că învățământul pedagogic superior acționează și pentru fete ca factor care asigură mobilitatea socială verticală ascendentă. În același timp, este caracteristic faptul că fetele din familii cu un statut educațional mai scăzut al părinților lor sunt cele care înregistrează mai des „dorința de a primi o diplomă de studii superioare” ca principal motiv de învățare. Dintre acestea, fiecare secundă (44,5%) indică acest motiv, iar în ceea ce privește semnificația sa ajunge pe locul doi în ierarhia generală a motivelor lor. 20 Universitatea Pedagogică V.S. Sobkin, O.V. Student Tkachenko „dorința de auto-dezvoltare” și „dobândirea de noi cunoștințe”. în plus, în rândul fetelor cu studii superioare ale părinților, proporția celor care indică un astfel de motiv de învățare precum „tradițiile de familie” este destul de mare. În acest sens, se poate presupune că acest motiv fixează nu atât reproducerea profesiei didactice, ci acționează ca un motiv datorită unei forme particulare de „protecție” a statutului social, atunci când primirea unei educații pedagogice acționează ca o modalitate de a „stai” într-un anumit strat social (un strat cu nivel inalt educaţie). Diferențele observate în motivațiile de a studia la o universitate pedagogică în rândul fetelor din familiile cu studii medii și superioare ale părinților sunt prezentate în Figura 3. 2.2 Influența performanței academice Să luăm acum în considerare relația dintre motivația pentru obținerea unui nivel pedagogic superior. educație și performanța școlară a elevilor. Motivele pentru care s-au găsit diferențe semnificative statistic între „elevi excelenți” și „elevi tripli” sunt prezentate în Tabelul 3.

În timp ce studiază la o universitate, se pune bazele unei viitoare cariere, studentul intră în noi contacte, câștigă experiență în interacțiunea profesională. Cerințele pentru un absolvent modern al unei universități pedagogice sunt destul de mari.

Toate abilitățile sunt împărțite în două categorii.

Capacitatea de a învăța este o categorie importantă componentă a profesiei didactice. Astăzi vitezăînvechirea cunoștințelor este mai mare decât înainte, așa că necesită o actualizare constantă. Capacitatea de a învăța se manifestă în capacitatea de a-ți organiza timpul, de a-ți planifica și de a-ți controla lucrare academica, organizați căutarea informațiilor necesare, alegeți metode adecvate, stabiliți o cooperare reciprocă. Este, de asemenea, capacitatea de a lua decizii cu privire la propriul proces de învățare și automotivare.

Procesul de învățământ la universitate include ore teoretice și practice. Orele teoretice includ în principal prelegeri, în timp ce orele practice includ seminarii, ateliere, lucrări de laborator și practică educațională sau industrială. Nu subestima importanța prelegerilor și încearcă să stăpânești singur materialul. Profesorul poate alege materialul potrivit și îl poate prezenta în contextul potrivit.

Studiul la o universitate pedagogică face posibilă intrarea imediată în procesul pedagogic. În acelaşi timp, acţionând simultan ca obiect şi subiect al activităţii pedagogice. Procesul de învățare într-o universitate pedagogică este în paralel un moment de practică pedagogică. Aici există o oportunitate de a analiza procesul educațional nu numai din punctul de vedere al unui student obișnuit, ci și din punct de vedere profesional.

Surse de autoeducație

Este important în procesul de învățare extinderea numărului de surse de autoeducație prin atragerea de resurse externe. spre extern resurseîn acest caz sunt tradiționale: cărți, periodice, mijloace mass media, autoeducatie la distanta.

A doua sursă este cercetarea activitate. În procesul de studiere a lumii din jur, viitorul profesor își organizează cunoștințele și își formează un stil pedagogic personal, o viziune profesională și personală asupra lumii. Există multe oportunități pentru activități de cercetare în universitatea pedagogică. Activitatea de cercetare mărește nivelul de autoeducare și ajută la găsirea unor persoane care au păreri asemănătoare.

A treia sursă de autoeducare sistematică este formarea în diferite cursuri. Acestea pot fi cursuri de stenografie, cursuri de limbi străine, cursuri de vorbire în public și așa mai departe.

Munca poate deveni o sursă suplimentară de autoeducație. În timpul studiilor, există o mare oportunitate de a te încerca tipuri variate activități, pentru a vizita diferite roluri profesionale. Studenții universităților pedagogice se pot angaja în îndrumare, pot lucra ca bone sau consilieri și pot face traduceri lingvistice.

Realitatea înconjurătoare este a cincea sursă de autoeducație, care include evenimente care au loc în jur; oamenii cu care comunicați, cunoștințele și experiența lor. Este necesar să înveți cum să transformi informațiile din lumea înconjurătoare în ceva util pentru tine, să le treci printr-o prismă profesională. Această abordare dezvoltă abilitățile de reflexie și ajută la dezvoltarea propriului model de comportament în situații similare. De o importanță deosebită pentru profesori este abilitatea de a lucra în echipă. Include:

capacitatea de a conecta pe alții pentru a vă ajuta în activitățile dvs.
capacitatea de a nivela conflicte;
capacitatea de a-și planifica activitățile;
capacitatea de a edita munca de grup;
capacitatea de a rezuma materiale disparate.

Pentru viitorul profesor, o altă sursă de autoeducare este foarte importantă - hobby-urile sale, așa-numitele „abilități speciale”.

Uneori, studenții, care intră într-o universitate, aruncă totul, în opinia lor, „de prisos”, „interferând în învățare”, „distractiv”. Dar în zadar. Un domeniu suplimentar de activitate, care nu are legătură directă cu autoeducația profesională, este extrem de necesar unui cadru didactic. De ce este important să nu avem un profil îngust, ci o perspectivă largă? În primul rând, să-și crească propria autoritate în ochii viitorilor studenți și colegi. Dacă cânți bine sau adori scufundările, sau știi să joci șah sau peisaje luxoase cu punct în cruce, această experiență poate fi utilă pentru studenții tăi, pentru că, la fel ca tine, își doresc mereu să comunice cu persoana interesanta capabili să-i învețe ceva nou în afara programului școlar. Prin urmare, oricât de pasionat ai fi să atingi înălțimi profesionale, nu uita să te dezvolți și în alte direcții!

Concluzie

Se poate concluziona că pregătirea la o universitate pedagogică oferă o oportunitate de îmbunătățire a competenței profesionale, a abilităților de autodiagnosticare și corectare, atât profesionale, cât și calitati personale, orientarea în domeniul educațional și obținerea de conexiuni utile.

Activitate profesională a unui tânăr profesor

După absolvirea universității și obținerea diplomei de profesor, ne așteaptă activitatea profesională. Noi responsabilități îl așteaptă pe tânărul profesor. Încă din prima zi de muncă poartă aceeași responsabilitate ca și specialiștii cu experiență în muncă. Intrarea într-un mediu școlar specific cu obiceiuri și legi specifice de învățat și acceptat. Un tânăr specialist va trebui să combine rolul de profesor și de student, să asculte sfaturile colegilor seniori mai experimentați.

Dezvoltarea profesională a unui profesor, care duce la atingerea profesionalismului și a excelenței pedagogice, este un proces lung, continuu. Putem spune că aceasta este o călătorie a vieții. Pe această cale se pot distinge anumite faze ale formării unui profesionist:

faza optant este perioada de determinare profesională,
faza de adepți este perioada de stăpânire a profesiei alese într-o instituție de învățământ profesională,
faza de adaptare este o perioadă de intrare în activitatea pedagogică practică,
faza internă - formarea unui profesor ca profesor cu experiență,
faza de stăpânire presupune dobândirea de către profesor a unor calități, aptitudini deosebite sau transformarea în generalist,
faza de autoritate - dobândirea de autoritate și popularitate largă în propriul cerc sau dincolo, însoțită de prezența unei experiențe pedagogice bogate,
faza de mentorat – caracterizată prin prezența unor persoane cu gânduri similare, adepți, studenți printre colegi și oportunitatea de a împărtăși experiența.

În situația socio-culturală dificilă de astăzi, există o contradicție între cerințele tot mai mari asupra personalității și activităților unui profesor și nivelul real de pregătire motivațională, teoretică și practică a unui absolvent al unei universități pedagogice de a-și implementa funcțiile profesionale. Rezolvarea acestei contradicții necesită soluționarea unui număr mare de probleme din sistemul de formare a profesorilor: