Student ved et pedagogisk universitet: Liv og faglige perspektiver: Monografi. Pedagogisk og profesjonell vei til en student ved et pedagogisk universitet

Den viktigste psykologiske betingelsen for utvikling av den faglige kompetansen til en fremtidig lærer i løpet av studietiden ved et universitet er hans profesjonalisering. psykologisk forberedelse, som et resultat av at retningen og innholdet i elevenes pedagogiske aktiviteter endres: målene om faglig utvikling og egenutvikling blir prioriterte, og fagopplæring er middelet for å nå dette målet. I strukturen av den faglige kompetansen til en moderne lærer med høyere pedagogisk utdanning, er den systemdannende komponenten den psykologiske komponenten, som aktivt dannes i løpet av universitetsutdanningsperioden og bestemmer den psykologiske og pedagogiske essensen av fagopplæringen hans. Psykologisk struktur profesjonell kompetanser framtid lærer må Slå på i meg selv : motiverende-personlig komponent, som uttrykker essensen og faglig orientering av pedagogiske og profesjonelle aktiviteter til studenter; systemet med pedagogiske og kognitive og pedagogiske og profesjonelle aktiviteter til studenter; et system med pedagogisk-kognitive og pedagogiske-profesjonelle handlinger som bestemmer aktivitetskomponenten i den fremtidige lærerens faglige kompetanse; en refleksiv-evaluerende komponent som bestemmer mulighetene for en fremtidig lærer når det gjelder å forstå trekk ved fremgang mot et profesjonelt mål, samt muligheten for egen faglig forbedring.

Grunnlaget for den faglige kompetansen til en moderne faglærer bør dannes i prosessen med å studere ved et universitet, siden i løpet av perioden med uavhengig profesjonell aktivitet etter universitetet, tillater ikke de fremvoksende profesjonelle stereotypiene læreren å mestre profesjonelt viktig psykologisk kunnskap nødvendig for å løse problemene med mental utvikling av skolebarn i læringsprosessen.

Det viktigste psykologisk tilstand utvikling profesjonell kompetanser framtid faglærer er transformasjon pedagogisk aktiviteter studenter i pedagogisk og profesjonell . For en slik transformasjon er det nødvendig å skape en integrerende meningsfull enhet av den psykologiske, pedagogiske, metodiske og faglige opplæringen til den fremtidige læreren ved universitetet. Opprettelsen av integrerte opplæringskurs ved fagavdelingen ved et pedagogisk universitet er mulig forutsatt at lærerne tilegner seg psykologisk og didaktisk kompetanse, hvis essens er en spesiell motivasjon for faglig aktivitet, som innebærer en endring i prioriteringer i profesjonell målsetting fra rent fagspesifikk assimilering til den faglige utviklingen til en fremtidig lærer, og tilstedeværelsen av profesjonelle handlinger som bestemmer muligheten for å lage integrerte kurs.

Teknologi opprettelse integrerende systemer læring, regissert på formasjon profesjonell kompetanser på studenter , kan representeres som følgende handlingssekvens (generalisert algoritme):

1) fremheve den generelle ideen som integrasjonen utføres på grunnlag av;
2) bestemmelse av målet om å skape et integrerende system og et sett med disipliner inkludert i det, som mest vil bidra til å realisere dette målet;
3) bestemmelse av den hierarkiske konstruksjonen av et integrerende system basert på definisjonen av rollen til hver disiplin i systemet;
4) generell strukturering av hver av disiplinene;
5) utvikling av arbeidsprogrammer for hver treningskurs tar hensyn til innholdsenhetene identifisert som et resultat av strukturering og de etablerte tverrfaglige koblingene. (Integrasjonen av psykologi og didaktikk er tydelig uttrykt i konseptene for utviklingsutdanning av L.V. Zankov, D.B. Elkonin, V.V. Davydov, i teorien og praksisen for faset dannelse av mentale handlinger av P.Ya. Galperin og N.F. Talyzina, i humanistisk pedagogikk Sh.A. Amonashvili, T.M. Sorokina).

PÅ moderne vitenskap Problemet med faglig kompetanse hos læreren har ikke funnet en entydig løsning. Den konseptuelle tolkningen av dette konseptet og spesifikasjonene til feltet for dets anvendelse bestemmer det forskjellige innholdet og forståelsen av dette fenomenet.

Monografien er basert på resultatene av en sosiologisk studie utført innenfor rammen av det komplekse forskningsprogrammet til det russiske utdanningsakademiet "Sociology of Education". boken inneholder materiale fra en sosiologisk undersøkelse av 1469 studenter ved pedagogiske universiteter i Moskva. Oppgaven analyserer problemstillinger knyttet til funksjonene ved valg av studenter til et pedagogisk universitet, motivasjon for å få høyere pedagogisk utdanning, faglige planer for studenter etter endt utdanning. Spesiell oppmerksomhet rettes mot studiet av studentenes holdning til innholdet i utdanningen mottatt. Separate kapitler i monografien er viet vurdering av spørsmål knyttet til samspillet mellom studenter og lærere, kombinere studier og arbeid, deltakelse i forskningsaktiviteter. Materialene innhentet under den sosiologiske undersøkelsen er analysert i forhold til påvirkning av kjønn, alder og sosiale lagdelingsfaktorer. Boken henvender seg til spesialister innen pedagogikk, psykologi, sosiologi og kulturstudier, ansatte i systemet for høyere pedagogisk utdanning. Materialet i denne monografien kan brukes til forberedelse av studenter ved pedagogiske, sosiologiske og psykologiske fakulteter ved universiteter, i avanserte opplæringskurs for lærere.

Teksten nedenfor trekkes automatisk ut fra det originale PDF-dokumentet og er kun ment for forhåndsvisningsformål.
Bilder (bilder, formler, grafer) mangler.

Den andre viktige indikatoren som vitner om familiens "investering" i utdannelsen til barnet, er vurderingen av elevene selv av nivået på skoleutdanningen som er mottatt. Resultatene av undersøkelsen viser at studenter ved tekniske universiteter, sammenlignet med studenter ved pedagogiske universiteter, er mer fornøyd med nivået på skoleopplæringen ved deres pedagogiske universitet, og mener at "kunnskapen som ble oppnådd på skolen var ganske nok for å komme inn på et universitet ” (henholdsvis 33,8 %) og 22,7 %, p=.0001). Legg merke til at svaret på dette spørsmålet skiller kandidater fra spesialiserte skoler, lyceums og gymsaler som gikk inn på pedagogiske og tekniske universiteter betydelig. Disse dataene er vist i figur 2. Som det fremgår av dataene vist i figuren, har V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Student Fordeling av studenter ved pedagogiske og tekniske universiteter etter skoletyper de ble uteksaminert fra før de begynte på universitetet (%) Figur 2 Nyutdannedes meninger forskjellige typer skoler om tilstrekkeligheten av kunnskapen de fikk på skolen for å komme inn på et universitet (%) 12 skoler, nesten samme andel (kun én av fem) vurderer positivt kvaliteten på kunnskapen de fikk på skolen. en annen situasjon utvikler seg når man sammenligner svarene fra nyutdannede ved spesialiserte skoler, lyceums og gymnasium. Nyutdannede fra disse institusjonene som gikk inn på tekniske universiteter, mye oftere enn de som gikk inn på pedagogiske universiteter, mener at kunnskapen som ble oppnådd på skolen var "ganske nok til at de kunne gå inn på det valgte universitetet". På den ene siden kan disse forskjellene indikere at utdanningsnivået til lyceums, gymsaler og spesialiserte skoler uteksaminert fra studenter ved tekniske universiteter er betydelig høyere enn for studenter fra pedagogiske universiteter. På den annen side er en annen forklaring også legitim: elever ved spesialiserte skoler, lyceums og gymnas, som er svakere i sine akademiske prestasjoner, viser seg til slutt å være elever ved V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Student ved pedagogiske universiteter. 1.2 type skoleutdanning mottatt og faglige prestasjoner ved universitet Av spesiell interesse er spørsmålet om hvilken innflytelse typen utdanning mottatt i skolen har på faglige prestasjoner ved universitetet. Resultatene som ble oppnådd under undersøkelsen viser at det å studere i en bestemt type skole har innvirkning på den akademiske prestasjonen til en student ved et pedagogisk universitet. så, for eksempel, blant studenter som ble uteksaminert fra en generell utdanningsskole, har 34,4 % et høyt nivå av akademiske prestasjoner når de studerer ved et universitet (studerer med femmere); blant de som ble uteksaminert fra spesialskoler er andelen fremragende elever 40,9 %, og blant nyutdannede ved lyceum og gymnas - 41,2 % (p=.03). Det skal bemerkes at blant studenter ved tekniske universiteter var det ingen signifikante forskjeller i akademisk ytelse avhengig av hvilken type utdanningsinstitusjon de ble uteksaminert fra før de begynte på universitetet: andelen "utmerkede studenter" blant de som ble uteksaminert fra en generell utdanningsskole var 28,3 %, spesialskole - 29,7 %, lyceum eller gymnasium - 33,7 %. Dette gir grunnlag for å konkludere med at innmeldingen av studenter fra allmennpedagogiske skoler til tekniske universiteter er mer rigid, siden de ikke skiller seg fra nyutdannede ved spesialskoler, lyceums og gymnasium når det gjelder deres akademiske prestasjoner ved universitetet. Samtidig oppstår spørsmålet om hvor lang effektiviteten av den type opplæring man får i skoleår viser seg å være. For dette formål sammenligner vi den akademiske ytelsen til studenter, 1., 3. og 5. kurs ved pedagogiske universiteter som ble uteksaminert forskjellige typer 1 skoler. Analysen som er utført viser at betydelige forskjeller i faglige prestasjoner kun viser seg mellom førsteårsstudenter som har uteksaminert seg fra allmennutdanningsskoler og lyceum (gymnasium). Blant studenter som ble uteksaminert fra allmennutdanning og pedagogiske universiteter, er andelen "fremragende studenter" på 1. år 26,0 %, og blant de som ble uteksaminert fra lyceum, gymnasium - 35,1 % (p=.03). Følgelig er andelen "C"-studenter merkbart høyere blant nyutdannede ved allmennskoler enn blant nyutdannede ved lyceum og gymnasium: 15,2 % og 8,1 % (p=.02). Vi understreker at i eldre år (3. og 5. år) vises ikke slike forskjeller lenger. dermed viser de gitte data at opplæring i spesialiserte typer utdanningsinstitusjoner(som lyceum, gymsaler) er et svært betydelig bidrag ("sosial kapital") fra V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko En student på de første stadiene av utdanningen ved et lærerutdanningsuniversitet. videre akademisk ytelse avhenger av andre faktorer. Generelt lar det presenterte materialet oss konkludere med at rekruttering til læreryrket allerede på stadiet for å oppnå en høyere pedagogisk utdanning er rettet mot svakere sosiale grupper (sammenlignet med tekniske universiteter) både etter utdanningsstatusen til foreldre, de som går inn på pedagogiske universiteter, og etter skolenivået deres. 1.3 veiledning som en mekanisme for sosial seleksjon til et universitet, i tillegg til å analysere data om virkningen av skolespesialisering på opptak til et universitet (sammenligning av studentpopulasjonen ved allmennutdanningsskoler, spesialskoler, lyceums og gymsaler), materiell knyttet til andre former for spesialopplæring for studenter er også av interesse.universitetsopptak. For eksempel, blant studentene ved pedagogiske universiteter, indikerte 23,9% at når de forberedte seg til opptaksprøver til universitetet, "hadde de ikke nok kunnskap ervervet på skolen, og de ble tvunget til å studere med en veileder" (merk at nesten slike samme prosentandel av de som valgte dette svaret var også blant studenter ved tekniske universiteter - 19,9 %). Samtidig er det viktig å understreke at blant de som studerte med en veileder, studerte nesten annenhvert med en veileder fra akkurat dette universitetet – 39,7 %. omregning av disse dataene i forhold til det totale antallet studenter som studerer ved et pedagogisk universitet viser at nesten hver tiende student studerte med en veileder fra dette universitetet da de kom inn på det. 14 Ved å evaluere disse resultatene understreker vi at holdningen til veiledning i samfunnet i dag er klart tvetydig. Veiledning betraktes både som en form for ytterligere dybdeutdanning, og som en form for spesialopplæring som øker sjansene for å bestå opptaksprøver, og til slutt som en skjult form for bestikkelse ved et pedagogisk universitet. Det er det siste øyeblikket som er registrert som et klart negativt sosialt fenomen som deformerer systemet for høyere utdanning. I denne forbindelse, hvis vi vender oss til svarene fra studenter på et spesielt spørsmål om bestikkelser når de går inn på et universitet ("Møtte du på fenomenet bestikkelse når du gikk inn på universitetet ditt?"), så viser resultatene at et positivt svar ("dette" var personlig for meg") ble gitt av relativt få - 3,4 %. Men blant dem som møtte fenomenet bestikkelser ved innreise på et universitet, var andelen av dem som pekte på V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko En student med en veileder fra dette universitetet er ekstremt høy og utgjør 70,8%. Dette gjør at vi kan trekke en ganske entydig konklusjon om at veiledning med en lærer ved universitetet der søkeren kommer inn, faktisk betraktes som en spesiell form for bestikkelse. La oss merke oss at dataene ovenfor lar oss underbygge konklusjonen om at innenfor selve den institusjonelle organiseringen av høyere utdanningssystemet er det spesielle "grå" finansieringsmekanismer som fungerer som viktige faktorer som blokkerer forsøk på å innføre en enhetlig statlig eksamen, nettopp som en sosial mekanisme som demokratiserer mulighetene for opptak til universitetet. legg til det denne trenden typisk ikke bare for pedagogiske universiteter. for eksempel ved tekniske universiteter er trenden den samme, men ikke så uttalt (16,6 % av de som møtte bestikkelser studerte med veiledere fra dette universitetet). Den lavere prosentandelen ved tekniske universiteter er ganske forståelig, siden, som vi har vist ovenfor, disse universitetene har en sterkere søkerkontingent sammenlignet med lærerutdanningsuniversiteter. Det er karakteristisk at av de studentene som møtte bestikkelsesfenomenet når de gikk inn på et universitet, fikser én av fem (19,1%) at det oppstår bestikkelsessituasjoner personlig for ham og på de påfølgende stadiene av studiet ved et universitet. Dette gjør det mulig å supplere den forrige konklusjonen: de eksisterende "grå" ordningene og utvelgelsesmekanismene for universiteter har langsiktige negative konsekvenser, siden det å ta bestikkelser ikke bare er en faktor i de lave akademiske resultatene til disse studentene, men også deformerer den generelle moralsk og etisk atmosfære i utdanningsprosessen på et universitet. . For å fortsette analysen, bør det bemerkes at en sammenligning av svarene til de to gruppene studenter (de som studerte og ikke studerte med en veileder før de kom inn på universitetet) ikke avdekket noen signifikante forskjeller i nivået av materiell velvære av deres foreldrefamilie. samtidig viste forskjellene i utdanningsstatusen til foreldrene seg å være klart betydelige. Således, spesielt blant de som studerte med en veileder, er andelen av de som har foreldre med høyere utdanning merkbart høyere (blant de som studerte med en veileder, studerte 69,4% ikke - 55,2%, p=.0001; hhv. faren - 75,3 % og 57,5 %, p=.0001). På en slik måte kan en time med veileder betraktes som en spesiell strategi for å støtte foreldre med høyere utdanning ditt barn. med andre ord, for foreldre med høyere utdanning er dette en slags "forsikring" mot truslene knyttet til nedadgående utdanningsmobilitet. I denne forbindelse er det viktig å merke seg at en annen form for spesiell forberedelse for å gå inn på et universitet, som er knyttet til forberedende kurs, er mer å foretrekke for barn fra familier med en gjennomsnittlig utdanningsstatus for foreldre (blant dem, V.S. Sobkin, O. V. Tkachenko Student som studerte kl forberedende kurs, andelen barn med videregående utdanning av mor - 43,5%, og blant de som ikke studerte - 38,0% p=.02; henholdsvis far - 42,4 % og 35,4 %, p=.003). dermed ser vi det ulike former forberedelse av et barn til å gå inn i en høyere utdanningsinstitusjon viser seg å være orientert mot forskjellige sosiale lag: klasser med en veileder er mer typiske for familier med høyere utdanning, og klasser på forberedende kurs er mer typiske for familier med et gjennomsnittlig utdanningsnivå . Kanskje er den større orienteringen av familier med høyere utdanning til veiledningstjenester knyttet ikke bare til den individuelle karakteren av barnets forberedelse (i motsetning til forberedende kurs), men også med at foreldre med høyere utdanning lettere etablerer individuell kontakt. med universitetslærere (vi kan si om spesiell informasjon og sosiale nettverk som tjener prosessen med å plassere et barn på et universitet). med andre ord, her fikser vi rollen til sosiale stratifiseringsfaktorer for å etablere spesielle sosiale kontakter mellom foreldre og representanter for høyere utdanning. 1 KAPITTEL 2 MOTIVERING TIL Å MOTTE PEDAGOKISK UTDANNING I PEDAGOKISK HØYERE UTDANNING I tillegg til å analysere de objektive sosiale faktorene som påvirker rekrutteringen til læreryrket, er det viktig å vurdere også subjektive. Her er det først og fremst nødvendig å belyse problemstillingene knyttet til motivasjonen for å ta høyere pedagogisk utdanning. Samtidig bemerker vi at studiet av funksjonene til V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Student av motivasjonen som bestemmer opptak til et universitet er et tradisjonelt plot sosiologisk forskning dedikert til studenter. Blant dem er det betinget mulig å skille ut tre retninger. En av dem er knyttet til studiet av endringer i motivasjonen for å ta høyere utdanning på ulike stadier av bygging av fagplaner. slik, for eksempel, i studiet av L.Ya. Rubina la spesielt vekt på å sammenligne stadier av unge menneskers valg av en bestemt spesialitet og valget av et bestemt universitet. de oppnådde resultatene bekreftet en av forfatterens hovedhypoteser om at den innledende fasen av dannelsen av profesjonelle planer ikke er så mye assosiert med valget av et yrke, men med okkupasjonen av en viss sosial stilling - å få en høyere utdanning: "i andre ord, den faglige planen er bestemt av den sosiale planen, og valget av yrke er allerede utført innenfor rammen av arbeidskraft, den mest foretrukne av naturen ”(Rubina L.Ya., 1981, s. 87). Dessuten er det karakteristisk at innflytelsen fra den "sosiale planen" også manifesteres i forskjellene i motivene for å velge et universitet med en eller annen profil. så, for eksempel, ifølge dataene til L.Ya. Rubina fra undersøkelsen, studenter ved et pedagogisk universitet, sammenlignet med studenter ved polytekniske og medisinske universiteter, bemerket betydelig sjeldnere at motivet for å gå inn på et universitet for dem var "en interessant jobb i fremtiden" (henholdsvis: 36,4%, 52,0% og 50,0 %). La oss legge til at i tillegg til dette bemerket studentene ved det pedagogiske universitetet sjeldnere ytterligere to motiver: "etterspørselen etter spesialister i denne profilen" og "følger familietradisjonen". I sosiologiske studier utført på 1970-tallet ble det således registrert betydelige aspekter knyttet til valg av læreryrke: både læreryrkets lavere innholdsmessig attraktivitet, og dets lavere sosiale status, og mangelen på uttrykk for sosiopsykologiske holdninger blant ungdom på reproduksjon av familiearbeidstradisjoner når de velger dette yrket. Dette vitner om at det allerede på 1970-tallet dukket opp et karakteristisk sett med problemer som gjorde det mulig å snakke om ineffektiviteten til sosialpolitikken staten førte i forhold til dannelsen av lærere som yrkesgruppe. En annen retning for sosiologisk forskning er knyttet til studiet av problemer som er karakteristiske for pedagogiske universiteter, som er basert på konflikten mellom studentenes ønske om å motta høyere utdanning fra et pedagogisk universitet og samtidig deres manglende vilje til å jobbe direkte ved skole etter endt utdanning fra et pedagogisk universitet. Dette problemet ble ganske tydelig manifestert i overvåkingsstudiene til Krasnoyarsk-sosiologer som studerer motivasjonen til søkere når de går inn på et pedagogisk universitet (Gendin A. M, Sergeev M.I., Drozdov N.I. et al., 1999). veiledende i denne forbindelse er dynamikken i endringer i andelen av de respondentene som er orientert til å jobbe på skolen etter endt utdanning: i 1992 - 31,0%, og i 1999 - bare 14,0%. Det skal bemerkes at denne trenden korrelerer meningsfullt med V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Student og med objektive indikatorer. Så hvis for eksempel lønnen til arbeidere i utdanningssektoren på 1980-tallet var omtrent den samme som i industri, kommunikasjon, bygg og finans, så var det på begynnelsen av 1990-tallet en betydelig stratifisering av lønningene i disse sektorene av økonomi: lønnene innen finans, kreditt og forsikring øker kraftig, mens lønnene til lærere reduseres betydelig. Denne trenden fortsetter i dag. hvis lønnen i industrien på 1970-tallet var 112 % av gjennomsnittslønnen i økonomien; innen finans - 97%, innen utdanning - 90%, så i 2003 er forholdet som følger: innen industri - 117%, innen finans - 127%, og innen industrien utdanning - 62 % (Russian Statistical Yearbook, 2004). og til slutt, det tredje forskningsområdet er relatert til analysen av dynamikken i endringer i motivasjonen for å få høyere utdanning på forskjellige stadier av utdanning ved et universitet. spesielt i studien av Yu.R. Vishnevsky, L.N. Bannikova og Ya.v. Didkovskaya (2000), basert på en undersøkelse blant studenter fra ulike universiteter i Sverdlovsk-regionen, avslørte kjennetegn endringer i motivasjonen til tredjeårsstudenter både når det gjelder konkretisering av faglige planer og når det gjelder tilfredshet med utdanningskvalitet og faglig spesialisering. Tatt i betraktning resultatene fra studiene som er oppført ovenfor, legger vi i vårt arbeid hovedvekten på å studere innholdstrekkene til endringer i motivasjon på stadiet av innledende profesjonalisering, det vil si gjennom hele studieperioden ved et pedagogisk universitet. Samtidig er det viktig for oss ikke bare å spore dynamikken i endringer i betydningen av visse individuelle motiver som oppmuntrer en student til å studere ved et universitet, men også å identifisere de strukturelle endringene i motivasjon som lar oss vurdere dem. som en manifestasjon av en slags krise i pedagogisk virksomhet. i denne forbindelse, forresten, av spesiell interesse er analysen av forskjeller i motivasjon 1 for læring blant elever med ulike nivåer av akademiske prestasjoner. Det er klart at det i løpet av analysen også vil være viktig for oss å avdekke hvilken rolle kjønn og sosiale stratifiseringsfaktorer har for å differensiere betydningen av enkelte motiver for undervisning i en lærerhøgskole. Dette er klassiske plott av sosiologisk analyse. Pedagogisk universitet 2.1 påvirkning av kjønn og sosio-stratifiseringsfaktorer V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Student For å studere funksjonene ved endringer i motivasjon som bestemmer anskaffelsen av et læreryrke, tilbød vi respondentene et spesielt spørsmål, der ulike motiver ble tilbudt som svar, som kjennetegner: pragmatiske orienteringer knyttet til profesjonelle prospekter, ønsket om personlig utvikling , orienteringer som bestemmer sosial suksess osv. Resultatene av svar på dette spørsmålet er gitt i tabell 2. Som det fremgår av dataene i tabellen, er ytre motiver knyttet til de sosiale familiene”) tydeligvis ikke relevante og noteres av en liten prosentandel av studentene som ble spurt. i det hele tatt tilleggstabell 2. Fordeling av svar på spørsmålet om motivene for å studere ved pedagogisk universitet (%) Generelt Gutter Jenter P= Ønske om å bli spesialist på et bestemt felt 61,5 46,0 61,7 ,0001 For formålet med selvutvikling 44,1 42 ,0 42,6 Ønske om å tilegne seg ny kunnskap 38,3 34,8 37,3 Ønske om å få vitnemål fra høyere utdanning 34,6 29,9 34,0 Ønske om å oppnå en viss sosial status etter endt utdanning 31,1 21,4 e godt i jobb 31,1 25,4 301 20,5 24,6 19,0 . 02 Yrket jeg har valgt krever høyere utdanning 17,1 15,2 16,7 Familietradisjon 5,0 6,7 4,5 Ønske om å unngå militærtjeneste 4,4 28,6 0,1 ,0001 Foreldrekrav 3,5 4,0 3,2 Ønsket om å få godkjenning av andres rolle 1 2 motiver 1 2 motiver. "ønsket om å bli spesialist", "ønsket om selvutvikling", "ønsket om å få ny kunnskap" og motiver knyttet til sosiale prestasjoner ("å få et diplom for høyere utdanning", "å oppnå en viss sosial status etter endt utdanning" ”). ved et pedagogisk universitet viser dataene gitt i tabell 2 svært karakteristiske kjønnsforskjeller. Således viser for eksempel det ytre motivet "ønske om å unngå militærtjeneste" å være svært viktig blant unge menn og inntar den femte posisjonen i deres vurdering, klart foran slike motiver som "ønsket om å oppnå en viss sosial status etter endt utdanning. fra et universitet», «ønsket om å få en godt betalt jobb» og «ønske om å få høyere utdanning i tilknytning til det valgte yrket». i prinsippet er det å studere ved et universitet som en måte for unge menn å få utsettelse fra militærtjenesten et faktum av V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko En kjent student. Og likevel er omfanget av utbredelsen av dette motivet blant unge studenter ved et pedagogisk universitet, der det noteres av én av fire, slående. I tillegg er det mer sannsynlig at unge menn blir motivert av ønsket om å få en godt betalt jobb. med andre ord spiller tradisjonalistiske kjønnsholdninger en viktig rolle for å bestemme motivene for å ta høyere profesjonsutdanning, når familiens materielle støtte fungerer som en karakteristisk funksjon av en manns sosiale rolleposisjon. I dette tilfellet er det interessant at slike motivasjoner aktualiseres av unge menn selv i forhold til et slikt aktivitetsfelt, hvor lønnsnivået er betydelig lavere enn i andre sektorer. Sammenlignet med gutter er det betydelig større sannsynlighet for at jenter legger merke til slike motiver som "ønsket om å bli spesialist på dette feltet" og "ønsket om å oppnå en viss sosial status etter endt utdanning". På den ene siden indikerer dette at selve læreryrket oftere anses av jenter som et yrkesaktivitetsområde som er akseptabelt for kvinner. I denne forbindelse korrelerer denne typen motivasjon vesentlig med generelle trender i feminiseringen av læreryrket, som for øvrig manifesterer seg allerede på stadium av primær profesjonalisering, siden andelen jenter ved pedagogiske universiteter er betydelig høyere enn det. av gutter. På den annen side lar motivet knyttet til ønsket om å oppnå en viss sosial status oss konkludere med at høyere pedagogisk utdanning også fungerer for jenter som en faktor som sikrer oppover vertikal sosial mobilitet. Samtidig er det karakteristisk at det er jenter fra familier med lavere utdanningsstatus av foreldrene som oftere registrerer «ønsket om å motta et vitnemål for høyere utdanning» som det ledende motivet for læring. Blant dem peker annenhver (44,5%) på dette motivet, og når det gjelder dets betydning, når det andre rang i det generelle hierarkiet av deres motiver. 20 Pedagogisk universitet V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Student "ønsket om selvutvikling" og "tilegnelse av ny kunnskap". i tillegg, blant jenter med høyere utdanning av foreldre, er andelen av dem som peker på et slikt læringsmotiv som «familietradisjoner» ganske høy. I denne forbindelse kan det antas at dette motivet ikke så mye fikser reproduksjonen av læreryrket, men fungerer som et motiv på grunn av en særegen form for "beskyttelse" av sosial status, når det å motta en pedagogisk utdanning fungerer som en måte å "opphold" i et bestemt sosialt sjikt (et sjikt med høy level utdanning). De bemerkede forskjellene i motivasjonen for å studere ved et pedagogisk universitet blant jenter fra familier med videregående og høyere utdanning av foreldrene er vist i figur 3. 2.2 Påvirkningen av akademiske prestasjoner La oss nå se på sammenhengen mellom motivasjonen for å oppnå en høyere pedagogisk utdanning. utdanning og studentenes akademiske prestasjoner. Motivene som det ble funnet statistisk signifikante forskjeller mellom «fremragende elever» og «trippelstudenter» er vist i tabell 3.

Mens han studerer ved et universitet, legges grunnlaget for en fremtidig karriere, studenten inngår nye kontakter, får erfaring i faglig samhandling. Kravene til en moderne utdannet ved et pedagogisk universitet er ganske høye.

Alle ferdigheter er delt inn i to kategorier.

Evnen til å lære er en viktig komponentkategori i læreryrket. I dag hastighet foreldelse av kunnskap er høyere enn før, så de krever konstant oppdatering. Evnen til å lære kommer til uttrykk i evnen til å organisere tiden din, planlegge og kontrollere din akademisk arbeid, organiser søket etter nødvendig informasjon, velg passende metoder, etablere gjensidig samarbeid. Det er også evnen til å ta beslutninger om egen læringsprosess og egenmotivasjon.

Utdanningsprosessen ved universitetet inkluderer teoretiske og praktiske klasser. Teoritimer inkluderer hovedsakelig forelesninger, mens praktiske timer inkluderer seminarer, workshops, laboratoriearbeid og pedagogisk eller industriell praksis. Ikke undervurder viktigheten av forelesninger og prøv å mestre stoffet på egenhånd. Læreren kan velge riktig stoff og presentere det i riktig sammenheng.

Å studere ved et pedagogisk universitet gjør det mulig å være umiddelbart inne i den pedagogiske prosessen. Samtidig fungerer som objekt og subjekt for pedagogisk aktivitet. Læringsprosessen i et pedagogisk universitet er parallelt et øyeblikk for pedagogisk praksis. Her er det en mulighet til å analysere utdanningsprosessen ikke bare fra en vanlig students synspunkt, men også fra et profesjonelt ståsted.

Kilder til egenutdanning

Det er viktig i læringsprosessen å utvide antall kilder til egenutdanning ved å tiltrekke eksterne ressurser. til eksterne ressurser i dette tilfellet er tradisjonelle: bøker, tidsskrifter, betyr massemedia, fjernundervisning.

Den andre kilden er forskning aktivitet. I prosessen med å studere verden rundt, organiserer den fremtidige læreren sin kunnskap og danner en personlig pedagogisk stil, faglig og personlig verdensbilde. Det er mange muligheter for forskningsaktiviteter i det pedagogiske universitetet. Forskningsaktivitet øker nivået av selvutdanning og hjelper til med å finne likesinnede.

Den tredje kilden til systematisk egenutdanning er opplæring i ulike kurs. Dette kan være stenografikurs, fremmedspråkkurs, kurs i offentlig tale og så videre.

Arbeid kan bli en ekstra kilde til selvutdanning. I studietiden er det en fin mulighet til å prøve seg forskjellige typer aktiviteter, for å besøke ulike yrkesroller. Studenter ved pedagogiske universiteter kan delta i veiledning, jobbe som barnepiker eller rådgivere og lage språklige oversettelser.

Den omliggende virkeligheten er den femte kilden til selvopplæring, som inkluderer hendelser som finner sted rundt; mennesker du kommuniserer med, deres kunnskap og erfaring. Det er nødvendig å lære hvordan du transformerer informasjon fra omverdenen til noe nyttig for deg selv, for å sende den gjennom et profesjonelt prisme. Denne tilnærmingen utvikler reflekterende ferdigheter og bidrar til å utvikle din egen modell for atferd i lignende situasjoner. Av spesiell betydning for lærere er dyktigheten til teamarbeid. Det inkluderer:

evnen til å koble andre til å hjelpe i dine aktiviteter;
evnen til å utjevne konflikter;
evnen til å planlegge sine aktiviteter;
evne til å redigere gruppearbeid;
evne til å oppsummere forskjellig materiale.

For den fremtidige læreren er en annen kilde til selvopplæring veldig viktig - hobbyene hans, de såkalte "spesielle ferdighetene".

Noen ganger forkaster studenter som går inn på et universitet alt, etter deres mening "overflødig", "forstyrrer læring", "underholdende". Men til ingen nytte. Et ekstra aktivitetsfelt, som ikke er direkte knyttet til profesjonell egenutdanning, er ekstremt nødvendig for en lærer. Hvorfor er det viktig å ikke ha en smal profil, men et bredt syn? Først og fremst å øke sin egen autoritet i øynene til fremtidige studenter og kolleger. Hvis du synger godt eller elsker dykking, eller vet hvordan du spiller sjakk, eller korssting luksuriøse landskap, kan denne opplevelsen være nyttig for elevene dine, fordi de, i likhet med deg, alltid ønsker å kommunisere med interessant person i stand til å lære dem noe nytt utenfor skolens læreplan. Derfor, uansett hvor lidenskapelig du brenner for å oppnå profesjonelle høyder, ikke glem å utvikle deg i andre retninger også!

Konklusjon

Det kan konkluderes med at opplæring ved et pedagogisk universitet gir mulighet til å forbedre faglig kompetanse, selvdiagnostisering og korrigeringsferdigheter, både faglig og personlige kvaliteter, orientering i utdanningsfeltet og få nyttige forbindelser.

Profesjonell aktivitet av en ung lærer

Etter å ha uteksaminert seg fra universitetet og mottatt et lærerdiplom, venter faglig aktivitet. Nye oppgaver venter på den unge læreren. Allerede fra første arbeidsdag har han samme ansvar som spesialister med arbeidserfaring. Å gå inn i et spesifikt skolemiljø med spesifikke skikker og lover for å lære og akseptere. En ung spesialist må kombinere rollen som lærer og student, lytte til rådene fra mer erfarne seniorkolleger.

Den profesjonelle utviklingen av en lærer, som fører til oppnåelse av profesjonalitet og pedagogisk fortreffelighet, er en lang, kontinuerlig prosess. Vi kan si at dette er en reise for livet. På denne veien kan visse faser av dannelsen av en profesjonell skilles:

den optante fasen er perioden med profesjonell besluttsomhet,
Adeptfasen er perioden for å mestre det valgte yrket i en profesjonell utdanningsinstitusjon,
tilpasningsfasen er en periode for inntreden i praktisk pedagogisk virksomhet,
intern fase - dannelsen av en lærer som en erfaren lærer,
mestringsfasen innebærer at læreren tilegner seg spesielle egenskaper, ferdigheter eller blir til en generalist,
autoritetsfase - tilegnelse av autoritet og bred popularitet i ens egen krets eller utover, ledsaget av tilstedeværelsen av rik pedagogisk erfaring,
mentorfase - preget av tilstedeværelsen av likesinnede, følgere, studenter blant kolleger og mulighet til å dele erfaringer.

I dagens vanskelige sosiokulturelle situasjon er det en motsetning mellom de økende kravene til en lærers personlighet og aktiviteter og det reelle nivået av motiverende, teoretisk og praktisk beredskap hos en utdannet ved et pedagogisk universitet til å implementere sine profesjonelle funksjoner. Løsningen av denne motsetningen krever løsning av et stort antall problemer fra lærerutdanningssystemet: