Techniky sémantického čtení v hodinách čtení. Kreativní zpráva: „Využití metod a technik, které přispívají k organizaci sémantického čtení ve třídě

Aktuálně interdisciplinární osnovy poskytované novými vzdělávacími standardy je program „Základy sémantického čtení a práce s textem“. Program je zaměřen na utváření a rozvíjení základů čtenářské kompetence nezbytných pro realizaci jejich budoucích záměrů, včetně dalšího vzdělávání a sebevzdělávání, přípravy na pracovní a společenské aktivity. Čtení je dnes spolu s psaním a počítačovými dovednostmi jednou ze základních dovedností, které vám umožní produktivně pracovat a svobodně komunikovat s odlišní lidé. Čtení je univerzální dovednost: je to něco, co se učí a něco, díky čemu se člověk učí. Jak vědci zjistili, výkon studentů ovlivňuje asi 200 faktorů. Faktorem č. 1 je dovednost čtení, která má mnohem větší dopad na akademický výkon než všechny dohromady. Výzkumy ukazují, že k tomu, aby byl člověk kompetentní ve všech předmětech a později v životě, potřebuje přečíst 120–150 slov za minutu. To se stává nezbytnou podmínkou úspěchu práce s informacemi.
Dnes potřebujeme vychovat schopného čtenáře. Jedním ze způsobů, jak rozvíjet čtenářskou gramotnost, je strategický přístup k výuce smysluplného čtení.
Sémantické čtení je druh čtení, který je zaměřen na porozumění sémantickému obsahu textu čtenářem. Pro sémantické porozumění nestačí text jen číst, je potřeba informace vyhodnotit, reagovat na obsah. Sémantické čtení je metapředmětovým výsledkem zvládnutí vzdělávacího programu hl obecné vzdělání a je také univerzální vzdělávací akcí (Prezentace, snímky 3,4). Složky sémantického čtení jsou zahrnuty do struktury všech univerzálních vzdělávacích aktivit:

osobní UUD - zahrnuje motivaci ke čtení, motivy k učení, postoj k sobě samému a ke škole;
v regulačním UUD - akceptace učebního úkolu žákem, libovolná regulace činnosti;
do kognitivního UUD - logické a abstraktní myšlení, pracovní paměť, kreativní představivost, koncentrace pozornosti, objem slovní zásoby;
v komunikativním UUD - schopnost organizovat a realizovat spolupráci a spolupráci s učitelem a vrstevníky, adekvátně předávat informace, zobrazovat obsah předmětu a podmínky činnosti v řeči.

V odborné literatuře jsou „strategie sémantického čtení“ chápány jako různé kombinace technik, kterými studenti vnímají graficky zpracované textové informace a zpracovávají je do osobnostně-sémantických postojů v souladu s komunikativně-kognitivním úkolem. Podle N.N. Smetannikova, strategie je plán-program společných aktivit, ve kterých velká část studenta pracuje samostatně pod vedením učitele. (Prezentace, snímky 5,6). Obecně existuje asi sto čtenářských strategií a podle statistik se jich ve škole používá asi 30-40. Podstatou strategií sémantického čtení je, že strategie souvisí s volbou, funguje automaticky na nevědomé úrovni a utváří se v průběhu rozvoje kognitivní činnosti. Naučit se strategii čtení zahrnuje získání dovedností:

rozlišování typů obsahu sdělení - fakta, názory, soudy, hodnocení;
rozpoznání hierarchie významů v textu - hlavní myšlenka, téma a jeho složky;
vlastní porozumění je proces reflektivního vnímání kulturního významu informace.

V domácí i zahraniční lingvistické didaktice dochází k řadě vývojů při utváření různých čtenářských strategií, jejichž vývoj výrazně zkvalitní zpracování čteného textu. Osvojování strategií probíhá především ve skupinách nebo ve dvojicích, což umožňuje žákům rozvíjet nejen řečovou, ale i komunikativní kompetenci.

Jedním z řešení tohoto problému je organizace systematické práce s učebnicí matematiky na každé hodině i doma: před čtením, při čtení i po čtení. Mezi klíčové oblasti pro utváření dovedností při práci s textem patří:

Y-YI třídy

zvýraznění toho hlavního v textu;
sestavování příkladů podobných těm, které jsou uvedeny v textu;
schopnost najít v textu odpověď na otázku;
správně převyprávět text.

Třídy YII – YIII

schopnost sestavit plán čtení;
reprodukovat text podle navrženého plánu;
schopnost používat příklady řešení problémů;
zapamatování definic, vzorců, vět.

třídy IX-XI

práce s ilustracemi (kresby, kresby, schémata);
využití nové teorie v různých vzdělávacích a životních situacích;
potvrzení vědeckých faktů;
psaní poznámek nové téma.

Práce na utváření dovedností a schopností samostatného čtení a porozumění textu musí být zahájena od 5. ročníku a prováděna v systému, což komplikuje techniky a metody čtení a zpracování informací z hodiny na hodinu.
Možnosti práce s textem, úkoly, které rozšíří učivo a přispějí k utváření nejdůležitějších metapředmětových dovedností.

1. Recepce "Tenké" a "silné" otázky(Prezentace, snímky 7,8)
Otázky tohoto druhu vyvstávají v celé hodině matematiky. Nebo můžete studentům nabídnout úkol: vymyslet otázky k tématu, k textu odstavce atd.
„Jemné“ otázky – otázky, které vyžadují jednoduchou, jednoslovnou odpověď; „Tlusté“ otázky jsou otázky, které vyžadují podrobnou a podrobnou odpověď. Strategie vám umožňuje formovat schopnost formulovat otázky a schopnost korelovat pojmy. Po prostudování tématu jsou studenti vyzváni, aby formulovali tři „tenké“ a tři „tlusté“ otázky související s probíranou látkou. Poté se navzájem kvízují pomocí tabulek „tlustých“ a „tenkých“ otázek.

2. Recepce "Sestavení krátkého záznamu úkolu"(Prezentace, snímky 9,10)
Formuje se schopnost cílevědomě číst výukový text, klást problematické otázky, vést diskuzi ve skupině.

3. Recepce "Sestavení otázek k úkolu"(Prezentace, snímky 11,12,13)
Analýza informací uvedených v objemném textu matematického problému, formulace otázek k problému, k jejichž zodpovězení musíte použít všechna dostupná data; nevyužitá data zůstanou; jsou potřeba další údaje.

4. Recepce "Dotazy k textu učebnice"(Prezentace, snímek 14)
Strategie umožňuje formovat schopnost samostatně pracovat s tištěnými informacemi, formulovat otázky, pracovat ve dvojicích.
Téma: "Obvod a kruh" (5. třída)
1. Přečtěte si text.
2. Jaká slova se v textu vyskytují nejčastěji? Kolikrát?
3. Jaká slova jsou tučně? Proč?
4. Kdybyste četl text nahlas, jak byste dal najevo, že tato věta je hlavní?
Jde o vyslovení fráze. Zde leží nenápadné, ale spolehlivé zapamatování.

5. Recepce "Učíme se klást různé typy otázek" - "Daisy Bloom"(Prezentace, snímek 15)
Šest okvětních lístků - šest typů otázek.
Jednoduché otázky. Když na ně odpovídáte, musíte pojmenovat některá fakta, zapamatovat si, reprodukovat nějaké informace. Používám ho na tradičních formách kontroly: na testech, při používání terminologických diktátů atp.

Vyjasňující otázky. Obvykle začínají slovy: „Takže říkáš, že...?“, „Pokud tomu dobře rozumím, tak...?“, „Možná se mýlím, ale myslím, že jsi říkal o...?“ . Účelem těchto otázek je poskytnout studentovi zpětnou vazbu k tomu, co právě řekl. Je velmi důležité klást tyto otázky bez negativních výrazů obličeje.

Výkladové (vysvětlovací) otázky. Obvykle začínají "Proč?". V některých situacích (jak je uvedeno výše) mohou být vnímány negativně – jako nátlak k ospravedlnění. V ostatních případech jsou zaměřeny na navázání kauzálních vztahů. Zná-li student odpověď na tuto otázku, pak se z výkladové „obrací“ na jednoduchou. Proto tento typ otázky „funguje“, když je v odpovědi na ni prvek nezávislosti.

kreativní otázky. Když je v otázce částice „by“ a v jejím znění jsou prvky konvence, domněnky, fantazie. "Co by se změnilo v ...., kdyby ....?", "Co myslíte, jak to bude ....?".
Hodnotící otázky. Tyto otázky jsou zaměřeny na objasnění kritérií pro hodnocení určitých skutečností. "Jak se……liší od…?" atd.

Praktické otázky. to otázky zaměřené na stanovení vztahu mezi teorií a praxí. Například: "Kde byste v běžném životě mohli pozorovat symetrii?".

6. Recepce "Zápisník s tištěným podkladem"(Prezentace, snímek 16)
Často se používá pro strukturování a transformaci informací v učebnicovém textu při plnění úkolů „Přečtěte si text učebnice na straně 9 pomocí zadaných výrazů, popište řádky a vyplňte tabulku.“
7. Recepce "Vložit"(Prezentace, snímky 18,19,20)
Příjem "Vložit" je označení textu při jeho čtení.
Slouží ke stimulaci pozornějšího čtení. Čtení se stává vzrušující cestou.

1. Čtení je individuální.
Při čtení si student do textu dělá poznámky:
V - už věděl;
+ - Nový;
– - myslel jinak;
? - Nerozumím, jsou tu otázky.

2. Čtení podruhé, vyplňte tabulku a systematizujte materiál.

Záznamy tvoří stručná, klíčová slova, fráze. Po vyplnění tabulky budou mít studenti miniosnovu. Poté, co žáci vyplní tabulku, shrneme výsledky práce v konverzačním režimu. Pokud mají studenti nějaké otázky, odpovídám na ně, když jsem předtím zjistil, zda některý ze studentů umí odpovědět na otázku, která vyvstala. Tato technika přispívá k rozvoji schopnosti třídit, systematizovat příchozí informace, zvýraznit nové.

8. Recepce "Cluster"(Prezentace, snímky 21,22,23)
Klastry se používají pro strukturování a systematizaci materiálu. Shluk je způsob grafické organizace vzdělávacího materiálu, jehož podstatou je, že hlavní slovo (myšlenka, téma) je napsáno nebo načrtnuto doprostřed listu a myšlenky (slova, obrázky) s ním spojené jsou fixovány po jeho stranách.
Navrhuji, aby si děti přečetly probíranou látku a kolem hlavního slova (téma lekce) napsaly klíč, podle jejich názoru, pojmy, výrazy, vzorce. A pak společně během rozhovoru nebo chlapů pracujících ve dvojicích, skupiny doplní tyto klíčové pojmy, výrazy, vzorce potřebnými informacemi.

9. Recepce "Klíčová slova"(Prezentace, snímky 24,25)
Jsou to slova, ze kterých lze sestavit příběh nebo definice určitého pojmu.

10. Recepce "Pravdivá a nepravdivá prohlášení"(Prezentace, snímek 26)
V univerzální technika, která přispívá k aktualizaci znalostí žáků a aktivaci duševní činnosti. Tato technika umožňuje rychle zapojit děti do duševní činnosti a je logické přistoupit ke studiu tématu lekce.
Strategie tvoří schopnost posoudit situaci či fakta, schopnost analyzovat informace, schopnost reflektovat svůj názor. Děti jsou vyzvány, aby vyjádřily svůj postoj k řadě tvrzení podle pravidla: pravda - "+", nepravda - "-".
11. Recepce "Věříš ..."(Prezentace, snímek 27)
Provedeno za účelemv vzbudit zájem o studium tématu a vytvořit pozitivní motivaci k samostatnému studiu textu na toto téma.
Koná se na začátku lekce, po prezentaci tématu.

12. Recepce "Sinkwine"(Prezentace, snímky 28,29,30)
Rozvíjí schopnost studentů vyzdvihnout klíčové pojmy při čtení, hlavní myšlenky, syntetizovat získané znalosti a projevit kreativitu. Struktura sinkwine:
Podstatné jméno (předmět).
Dvě přídavná jména (popis).
Tři slovesa (děj).
Čtyřslovná fráze (popis).
Podstatné jméno (parafráze tématu).

smysluplné čtení, univerzální akce je tvořena tím, že učitel používá následující technologie, formy práce:

technologie problémového učení;
interaktivní technologie;
technologie kritického myšlení. (Prezentace, snímek 31)

Vzhledem ke strategiím moderních přístupů ke čtení můžeme učitelům předmětů doporučit:

vybrat pro studenty nejracionálnější typy čtení, aby se naučili novou látku;
formovat zájem studentů o čtení zaváděním nestandardních forem a metod práce s textem;
určit charakter činností různých skupin žáků při práci s učebnicí;
předvídat možné obtíže žáků při určitých typech vzdělávacích aktivit;
zvýšit úroveň samostatnosti žáků ve čtení při jejich postupu;
organizovat různé aktivity studentů za účelem rozvoje jejich kreativního myšlení;
naučit sebeovládání a sebeorganizaci v různých činnostech.

Bibliografický seznam:
1. Kuropjatnik I.V. Čtení jako strategicky důležitá kompetence pro mládež // Pedagogická dílna. Vše pro učitele. - 2012. - č. 6
2. Federální státní vzdělávací standard základního všeobecného vzdělání
3. Smetanníková N.N. Výuka strategií čtení v 5.–9. ročníku: Jak implementovat GEF. Průvodce pro učitele / N. N. Smetannikova. – M.: Balass, 2011.

Nové vzdělávací standardy zdůrazňují plánované výsledky rozvoje vzdělávacích a mezioborových programů, mezi nimiž je věnována zvláštní pozornoststrategie sémantického čtení a práce s textem.

Proto se formování děje sémantického čtení v naší škole stalo jedním z nejdůležitějších pedagogických problémů.

Účelem našeho mistrovského kurzu je naučit efektivní techniky sémantického čtení na příkladu práce s textem podobenství.

Představíme vám jen pár technik, které procvičujeme v hodinách literatury a mimoškolních aktivitách v 5.–8. odlišné typy texty. Používají je všichni učitelé předmětů.

Představujeme vám fragment mimoškolní aktivity, při které studenti pracovali s texty podobenství. Pro zintenzivnění práce byly připraveny a vytištěny noviny „Uzel pro paměť“. V této lekci se děti seznámily s různými druhy čtení.

- Vzpomeňte si, jak čtete noviny. kde začít? (z prohlížení)

Podívejte se do novin "Uzel pro paměť". Co je v této místnosti?(Odpovědi)

- Dobrý, tak se pojďme seznámitSrecepce "Asociativní Bush". Dám vám klíčové slovo. V našem případě se jedná o název prvního podobenství „Kniha“pojmenujte všechny možné asociace s tímto slovem.

(Rezervovat , moudrost, pomocník, knihovna, čtenář, literatura, svazek)

A nyní si poslechněte podobenství „Kniha“ a řekněte nám, jak doplnit naši řadu asociací.

Podobenství "kniha"

Student se zeptal staršího:

Proč čteš každý den knihu? Už jste to četli?

Stařec se také zeptal:

Proč jsi dnes jedl? Jedl jsi včera?

Žít. Bez jídla zemřu, - pokrčil rameny student.

A tak čtu každý den, abych duchovně nezemřel,“ odpověděl starší.

Další asociace se slovem kniha - duchovní pokrm.

Tato technika umožňuje aktualizovat dosavadní poznatky, aktivizovat kognitivní činnost žáků a motivovat je k další práci s textem..

Dalším typem čtení je úvodní čtení. Text se čte celý. V lekcích můžete využít čtení v řetězci, po částech nebo techniku „Přečtěte si“. Čteme řádek po řádku.

Podobenství "Kbelík jablek"

Muž si koupil nový dům - velký, krásný - a se zahradou ovocné stromy poblíž domu. A nedaleko, ve starém domě, žil závistivý soused, který se mu neustále snažil kazit náladu: buď házel odpadky pod bránu, nebo dělal jiné ošklivé věci.

Jednou se muž probudil s dobrou náladou, vyšel na verandu a tam byl kýbl odpadků. Muž vzal kbelík, vysypal odpadky, vyčistil kbelík do lesku, nasbíral do něj to největší, nejzralejší a nejzralejší. lahodná jablka a šel k sousedovi.

Soused, který zaslechl klepání na dveře, si škodolibě pomyslel: "Konečně jsem ho rozzlobil!" Otevře dveře v naději na skandál, muž mu podal kbelík jablek a řekl: „Kdo je čím bohatý, ten se o to podělí!

Při práci s tímto podobenstvím bylo použitorecepce "Je to pravda, že..."

Dětem byla nabídnuta řada výpovědí o přečteném podobenství, z nichž bylo nutné vybrat ty, které odpovídají obsahu.

Zde je několik příkladů prohlášení:

Muž si koupil nový dům. (Ano)

Nedaleko ve velkém sídle žil soused. (Ne)

Soused se neustále snažil kazit náladu. (Ano)

Jednou na verandě uviděl muž kbelík s odpadky. (Ano)

Muž vrátil sousedovi kbelík s odpadky. (Ne)

Učení čtení zajišťuje co nejúplnější a nejpřesnější pochopení všech informací obsažených v textu a jeho kritickou reflexi.

Nyní si pozorně přečtěte následující podobenství „Dva vlci“.

(Účastníci mistrovské třídy si přečtou text podobenství na snímku).

Podobenství "Dva vlci"

Kdysi starý muž odhalil svému vnukovi jednu životně důležitou pravdu.

V každém člověku je boj, velmi podobný boji dvou vlků. Jeden vlk představuje zlo - závist, žárlivost, lítost, sobectví, ctižádostivost, lež... Druhý vlk představuje dobro - mír, lásku, naději, pravdu, laskavost, věrnost...

Vnuk, dojatý do hloubi duše slovy svého dědečka, chvíli přemýšlel a pak se zeptal:

Který vlk nakonec vyhraje?

Starý muž se slabě usmál a odpověděl:

Vlk, kterého nakrmíš, vždy vyhraje.

Při seznamování s tímto podobenstvím bylo použitorecepce "Klíčová slova". Tohle je nejvíc důležitá slova v textu.

Pojmenujte klíčová slova v podobenství „Dva vlci“(dobrý a zlý)

V naší práci používáme další metody:

Recepce "Batoh - asistent" (pomáhá aktivovat stávající znalosti před čtením a přemýšlet, uvědomovat si, co pomohlo textu porozumět);

Recepce "Záložky - rady" (pomáhá naučit se aktivně číst, ovládat sebe a kvalitu svého čtení);

Recepce "Čtení se zastávkami" (přispívá k rozvoji pozornosti);

Recepce "Obnovit text"(rozvíjí logické myšlení);

Recepce "Příběh pyramidy"(formuje schopnost vytvořit dějový text na základě přečteného díla)

Takže používání těchto a dalších technik (najdete je v brožurce) nám pomáhá:

- učit děti orientovat se v obsahu textu a chápat jeho celistvý význam;

- vyhledat v textu požadované informace;

- zvýraznit nejen hlavní, ale i vedlejší informace;

Práce začíná v 5. ročníku a v rámci přípravy na prezentaci v 9. ročníku a esej v 11. ročníku studenti navíc snadno najdou klíčová slova v textech.zvýraznit hlavní myšlenku, extrahovat informace z textu pro vědomou konstrukci řečového prohlášení.

cočíst ajak porozumětčíst -

to je hlavní.

K.D. Ushinsky

Slova K. Ushinského jsou dnes, v době, kdy je nutné formovat metapředmětové dovednosti studentů, aktuálnější než kdy jindy. Čtení je základní dovednost nezbytnou pro další úspěšné učení.

Hlavním zdrojem rozvoje každého člověka je schopnost číst informace, které nám poskytuje vnější svět. Čtení vždy hrálo důležitou roli v historii lidského vývoje. Jedná se o jeden z hlavních způsobů socializace člověka, jeho rozvoje, výchovy a vzdělávání.

Lidé, kteří čtou rychleji, pochopí celek, lépe a úplněji identifikují rozpory a souvislosti jevů, přiměřeněji vyhodnotí situaci, rychleji analyzují informace, nalézají a činí správná rozhodnutí, mají více paměti, aktivní tvůrčí představivost, přesně a jasně formulují a vyjádřit své myšlenky. Jinými slovy, čtení formuje duchovně zralého, vzdělaného a společensky hodnotného člověka.

Učitel proto dostává velmi důležitý úkol – vzbudit v žácích zájem o čtení, naučit je číst.

To se odráží v předpisech. Není náhodou, že federální státní vzdělávací standardy všeobecného vzdělávání zahrnují do výsledků metapředmětu jako povinnou složku „ovládání dovedností sémantického čtení textů různých stylů a žánrů“.

Sémantické čtení je chápáno jako proces vnímání textových informací, jejich zpracování do osobnostně-sémantických postojů v souladu s komunikativně-kognitivním úkolem.

Složky sémantického čtení jsou zahrnuty do struktury všech univerzálních vzdělávacích aktivit:

osobní UUD - zahrnuje motivaci ke čtení, motivy k učení, postoj k sobě samému a ke škole;
v regulačním UUD - akceptace učebního úkolu žákem, libovolná regulace činnosti;
v kognitivním UUD - logické a abstraktní myšlení, pracovní paměť, kreativní představivost, koncentrace pozornosti, objem slovní zásoby;
v komunikativním UUD - schopnost organizovat a realizovat spolupráci a spolupráci s učitelem a vrstevníky, adekvátně předávat informace, zobrazovat obsah předmětu a podmínky činnosti v řeči.

Moje zkušenost mi umožňuje vyzdvihnout fáze práce se studenty.

V první fázi v 5.-6. ročníku je nutné zvýraznit to hlavní v textu, udělat příklady podobné těm, které jsou uvedeny v textu, najít v textu odpověď na otázku, správně převyprávět přečtený text.

Schopnost sestavit plán čteného textu, reprodukovat text podle navrženého plánu, používat příklady řešení problémů, pamatovat si definice, diagramy, algoritmy - to jsou součásti Druhá fáze pro studenty 7.–8.

Třetí etapa určuje práci s ilustracemi (kresby, kresby, schémata), je třeba použít novou teorii v různých výchovných a životních situacích, potvrdit ji vědeckými fakty, nastínit obsah nového tématu. Dělají to žáci 9.–11. ročníku.

Práce s textem je v hodině postavena ve třech oblastech: vyhledávání informací a čtení s porozuměním, transformace a interpretace informací, vyhodnocování informací.
Práce s libovolným textem zahrnuje tři fáze: pre-text, text a post-text.

První etapa zaměřené na stanovení cíle a cílů čtení, aktualizace nebo poznávání důležitých pojmů, pojmů, klíčových slov, aktualizace předchozích znalostí, diagnostika, utváření čtenářského myšlení pomocí otázek nebo úkolů, zapnutí mechanismu předvídání - předvídání obsahu, tématické a emoční orientace, rozvíjení dovedností a návyků přemýšlet o knize před čtením.

Nejproduktivnější strategie jsou: Brainstorming, Glosář, Předběžné otázky, Rozebírání otázky, Abeceda u kulatého stolu

cíl druhá etapa práce s textem je vyslovení hypotézy o obsahu čtené látky, potvrzení či zamítnutí hypotézy, kontextové a sémantické dohady, přemýšlení při čtení o tom, co a jak čtu, jak dobře tomu, co čtu, rozumím.

K výsledku pomáhají strategie „Čtení v kruhu“ (alternativní čtení), „Čtení pro sebe s otázkami“, „Čtení pro sebe se zastávkami“, „Čtení pro sebe s poznámkami“.

Práce s textem po přečtení je třetí etapou. Zahrnuje použití, použití materiálu v různé situace, formy, sféry, zařazení tematického materiálu do jiné, rozsáhlejší činnosti.

Strategie jsou spojeny s asimilací, rozšiřováním, prohlubováním, diskusí o přečteném. „Vztah mezi otázkou a odpovědí“, „Otázky za textem“, „Časový limit“, „Kontrolní seznam“ – zde je výklad čtenáře korigován významem autora.

Co nejpřesněji a nejúplněji porozumět obsahu textu, zachytit všechny detaily a prakticky porozumět extrahovaným informacím je cílem sémantického čtení. Jedná se o pečlivé čtení a pronikání do významu pomocí analýzy textu. Když člověk čte opravdu promyšleně, pak jeho fantazie jistě funguje, může aktivně interagovat se svými vnitřními obrazy.

Člověk sám vytváří vztah mezi sebou, textem a okolním světem. Když si dítě osvojí sémantické čtení, rozvíjí se u něj řeč ústní a jako další důležitá fáze vývoje řeč psaná.

Jak lze zhruba strukturovat práci na utváření sémantických čtenářských dovedností na hodině literatury?

Například používám text E.I. Zamyatin "Fiery A". Navrhuji použít několik strategií sémantického čtení, které rozšiřují oblast předmětu a tvoří nejdůležitější metapředmětové dovednosti.

Než pracuji s hlavním textem Zamjatina, používám strategii „Guided Reading“.Účelem této strategie je rozvíjet schopnost cílevědomě číst výukový text. Abyste si představili osobnost vynikajícího autora a pochopili jeho dílo, můžete pracovat s texty, které obsahují fragmenty spisovatelovy biografie, vzpomínky Jurije Annenkova na něj a také text o smyslu čtení.

Po seznámení s texty je nutné ve skupině prodiskutovat navržené otázky.

Co můžete říci o spisovateli E.I.Zamjatinovi po přečtení textu?

"Čtení a dotazování"- to je další strategie, která formuje schopnost samostatně pracovat s tištěnými informacemi, formulovat otázky a pracovat ve skupinách.

Po přečtení textu E.I. Zamyatina „Fiery A“ byste měli formulovat otázky, na které byste rádi dostali odpovědi. Například Proč je A „ohnivý“? Proč jsou dospělí zobrazováni jako „hloupí“? Proč "A"? Je možné nazvat hrdinu příběhu Vovočka naším současníkem? Co může příběh naučit?

K zodpovězení těchto otázek je třeba se obrátit k hlavním událostem příběhu, jeho zápletce. A pro toto použití teoretický materiál a pracovat se slovní zásobou.

Práce se slovy obohacuje slovní zásoba dítě, vychovává pozorný vztah ke slovu a jazykový talent a rozvíjí pravopisné dovednosti. Při studiu nových termínů v hodinách literatury se uchyluji k takové technice, jako je práce se slovní zásobou.

Probíhají práce se zápletkou díla.

Pro skupinu 1 - úkol: vyplňte tabulku a vytvořte pomocí materiálu z tabulky příběh, ve kterém by měl být vyprávěn děj práce.

Pro skupinu 2 - úkol: diskutujte proč písmeno "A".

(Možnosti odpovědí: první, hlavní; snadněji se staví, je to emocionální signál, dá se nazvat kapitánem, dává důležitost, je lépe viditelný, srozumitelný, vypadá jako chodící muž)

Pro skupinu 3 – úkol: diskutujte, proč je „A“ ohnivé.

(Je lépe vidět, Marťané jsou zvyklí na červenou barvu, Marťané vidí teplo, přitahují znalosti historie; lze předpokládat, že všechny jazyky mají toto písmeno, že existuje jeden pozemský jazyk, podle principu: řekněte „A“, řekněte „B.“ A pak začne něco nového

Na tuto fázi utvářejí se schopnosti nejen převyprávět text, ale i schopnost vyjádřit svůj postoj k přečtenému, hodnotit informace, které obdržel, nebo hodnotit hrdiny díla, o kterém četli. Taková práce vám umožňuje vstoupit do dialogu s autorem textu, polemizovat s ním nebo souhlasit s jeho názorem, naučit se budovat vlastní text.

Chcete-li sestavit svůj vlastní text, můžete použít techniku "Mikrofon zdarma". Tato technika vás naučí klást otázky různých typů na základě významu toho, co čtete, abyste předpověděli vývoj zápletky. Učí, jak zpracovávat informace.

Otázky týkající se obsahu textu mohou být například:
. Jsou v příběhu postavy, které chtějí navázat kontakt s Marťany?
. Jaká slova zdůrazňují „oheň“ zvědavosti?
. Co znamená výraz „práce s jiskrou“?
. Kdy se člověku rozzáří oči?
. Proč se příběh jmenuje "Fiery" A "?

V průběhu práce - reflexe otázek je určena hlavní myšlenka příběhu: Dosáhněte cíle, bez ohledu na to, co to stojí. A práce s klíčovými slovy v tom pomáhá.

O co byste se měli v životě snažit? Odpověď na tuto otázku pomůže recepci, kterou nazývám "Deník mých poznámek."

Při práci s textem je možný jeden nebo více typů činností: klást otázky různé úrovně složitosti, vyvozovat závěry a zobecnění, výpisky, sestavovat abstrakty (zdůrazňovat hlavní, podstatné a vedlejší informace), sestavovat plán (jednoduché popř. komplexní), překódovat přijaté informace do grafických diagramů, popsat a komentovat všechny své akce, vyhodnotit zjištěné informace.

Když skončíte práci s textem, musíte ve skupinách splnit následující úkoly:

Pro skupinu 1 - nakreslete obrázek - asociaci, kterou text vyvolal?
Pro skupinu 2 - podtrhněte slova a fráze, které pomohou odpovědět na otázku: co se zdálo zajímavé na charakteru chlapců?
Pro skupinu 3 - udělejte plán podle textu.

Práce s textem E.I. Zamyatin "Fiery A", byly vytvořeny následující výsledky studentů:

osobní:

utváření hodnotového postoje ke čtení
zlepšení čtenářských dovedností
rozvoj estetického vkusu
vytvoření rozvíjejícího se čtenářského kroužku

metasubjekt:

schopnost efektivně využívat různé strategie pro práci s textem
odkazovat na různé informační zdroje
objektivně zhodnotit spolehlivost a význam informací
získat zkušenosti v projektové / výzkumné činnosti

předmět:

asimilace vzdělávacího obsahu (podle plánu)

Použití té či oné strategie sémantického čtení závisí na textu, jeho struktuře. Navržené strategie musí být kombinovány s tradiční metodou práce na obsahu textu. Každá strategie musí být vypracována ve třídě při společných aktivitách učitele a žáků, teprve poté je možné ji používat samostatně.

Na závěr, s ohledem na účel sémantického čtení, mohu říci, že neustálá a trpělivá práce s textem v jakékoli lekci a akademickém předmětu učí dítě co nejpřesněji a nejúplněji porozumět obsahu textu, zachytit všechny detaily a prakticky porozumět extrahovaným informacím, pracovat s uměleckými, vědeckými a populárními, obchodními texty.

Sbírka textů

„Sémantické čtení v hodinách předmětů

Estetický cyklus a technologie"

G. Naryan-Mar

Sestavovatel sbírky: Ulyanovskaya N.D., metodička Státní rozpočtové instituce NAO „NRTSRO“.

Kreativní tým pracoval na sestavení kolekce:

Arteeva N.N., učitelka techniky, Státní rozpočtová vzdělávací instituce NAO „NSSH im. A. P. Pyrerki“;

Kraeva N.G., učitelka výtvarného umění, kreslení a MHK GBOU NAO „NSSH im. A.P.

Pyrerki";

Saklaková E. V., učitelka hudby, Státní rozpočtová vzdělávací instituce NAO „Národní hudební škola A. P. Pyrerki“;

Toropova A.N., učitelka techniky, SBEE NAO "Střední škola č. 1";

Ulyanovska N.D., metodička Státní rozpočtové instituce NAO „NRTSRO“.

Tato příručka obsahuje texty s kreativními úkoly ve výtvarném umění, hudbě a technice (servisní práce). Materiál je prezentován v sekcích programů uvedených výše v předmětech.

Navrženo pro učitele výtvarné výchovy, hudby a techniky, může být pro studenty užitečné.

Recenzenti:

I. L. Parshukova, děkanka Fakulty předškolního a primárního všeobecného vzdělávání, Státní autonomní vzdělávací instituce DPO "LOIRO", kandidát pedagogické vědy;

T. B. Shilo, děkan katedry primárního všeobecného vzdělávání, Státní autonomní vzdělávací instituce DPO „LOIRO“, kandidát pedagogických věd.

Úvod

Sborník „Sémantické čtení v hodinách předmětů estetického cyklu a techniky“ je sestaven na základě požadavků federálního státního vzdělávacího standardu základního všeobecného vzdělávání na výsledky zvládnutí vzdělávacího programu základního všeobecného vzdělávání, na strukturu vzdělávacího programu, na podmínky realizace vzdělávacího programu základního všeobecného vzdělávání.

Myšlenka na vytvoření sbírky vznikla v průběhu práce tvůrčí skupiny na práci na sémantickém čtení v hodinách předmětů estetického cyklu. Výzkum, který provedli členové kreativní skupiny, ukázal, že děti mají velmi špatné dovednosti a schopnosti pracovat na tomto problému. Samotná výuka ruského jazyka a literatury k jejich rozvoji nestačí. Učitelé v průběhu roku vypracovali metody pro práci s texty ve svých předmětových oblastech. Opakovaná studie ukázala, že se výsledek zlepšil. Pak vznikla myšlenka napsat takovou sbírku.

Ve federálním státním vzdělávacím standardu pro základní všeobecné vzdělávání je v odstavci 10 „Metapředmětové výsledky zvládnutí základního vzdělávacího programu pro základní všeobecné vzdělávání“ zdůrazněna samostatná dovednost „sémantické čtení“.

V moderní společnost schopnost číst nelze redukovat pouze na zvládnutí techniky čtení. Nyní je to neustále se rozvíjející soubor znalostí, dovedností a schopností, tj. kvality člověka, která by se měla v průběhu života zlepšovat v aktivitě a komunikaci. Pojem čtenářská gramotnost zahrnuje tak důležité rysy, jako je schopnost porozumět jazykovým formám vyjadřování požadovaných společností, využívání písemných informací. Čtenářská gramotnost je schopnost člověka porozumět psaným textům a reflektovat je; využívat jejich obsah k dosažení vlastních cílů, rozvoji znalostí a schopností. Reflexe textu zahrnuje přemýšlení o obsahu textu, jeho přenesení do sféry osobního vědomí. Pouze v tomto případě lze hovořit o porozumění textu, o možnosti člověka využít jeho obsah v různých situacích činnosti a komunikace.

Sémantické čtení je druh čtení, který je zaměřen na porozumění sémantickému obsahu textu studenty. Jedná se o schopnost člověka porozumět psanému textu nejen v hodinách literatury, ale i v jiných předmětech. Studenti by se měli naučit text nejen číst, ale také umět využívat informace získané v textu k dosažení vlastních cílů, získávání znalostí a příležitostí a aktivnímu zapojení do společnosti.

Sémantické čtení jako univerzální vzdělávací akce zahrnuje řadu metapředmětových dovedností a schopností:

Pochopení účelu čtení a výběr typu čtení v závislosti na účelu;

Extrahování potřebných informací z přečtených textů;

Definice primární a sekundární informace;

Volná orientace a vnímání textů uměleckých, vědeckých, publicistických a oficiálních obchodních stylů;

Pochopení a adekvátní hodnocení jazyka médií.

Vzhledem k tomu, že čtení je metapředmětová dovednost, její součásti budou ve struktuře všech univerzálních vzdělávacích aktivit:

Osobní UUD zahrnuje motivaci, motivy k učení, postoj k sobě a k sobě

V regulačním UUD - přijetí učebního úkolu studenty, libovolné

regulace činnosti;

V kognitivním UUD - logické a abstraktní myšlení, operativní

paměť, kreativní představivost, koncentrace pozornosti, objem slovní zásoby.

Všestrannost dovedností sémantického čtení spočívá v tom, že je lze použít při provádění různých úkolů v jakékoli fázi lekce:

Čtení odstavce z učebnice;

Čtení podmínek úkolů;

Čtení pokynů a receptů;

Výběr materiálů pro psaní esejí.

Práce s texty o sémantickém čtení ve všech předmětech pomůže při řešení výchovně-poznávacích a výchovně-praktických úkolů. Studenti se naučí: vyhledávat informace v textu a rozumět tomu, co čtou, transformovat a interpretovat informace, vyhodnocovat přijaté informace.

Učitelé vybrali texty z různých zdrojů, které dokonale zapadají do svých programů v předmětech estetického cyklu a techniky.

Nabízeno odlišné typyúkoly:

úkoly "multiple choice";

Úkoly "Pro korelaci";

Úkol "Doplnění informací";

Úkol "O přenosu informací";

Úkol "Obnovit zdeformovaný text."

Sbírka obsahuje úkoly zaměřené na vyhledávání informací a porozumění čtenému textu. Žáci 5. ročníku se učí identifikovat hlavní téma a účel textu. Mohou si vybrat z textu nebo vymyslet nadpis, který odpovídá obsahu nebo obecnému významu textu. Při systematické práci s testy budou studenti schopni řešit pedagogicko-poznávací a pedagogicko-praktické úkoly, které vyžadují úplné a kritické porozumění textu.

velká pozornost je věnována transformaci a interpretaci textu. Studenti se učí používat tabulky a obrázky, převádět text na tabulky, přecházet z jednoho pohledu na data do druhého.

Manuál obsahuje úkoly pro vyhodnocování informací. Studenti se naučí propojovat informace v textu s poznatky z jiných zdrojů. Výroky uvedené v textu hodnotí na základě svého chápání světa.

Sborník obsahuje texty s úkoly pro sémantické čtení v předmětech estetického cyklu a techniky v 5. ročníku Materiál je seskupen do oddílů Úlohy jsou kreativní, což je dobrou motivací pro probuzení zájmu žáků o získání znalostí v těchto předmětové oblasti.

Úkoly pro práci s texty jsou zaměřeny na prověření tří skupin dovedností:

Obecná orientace v textu;

Hluboké porozumění textu;

Aplikace informací z textu ve vzdělávacích a praktických úkolech.

Každý učitel se snaží, aby každá jeho lekce byla naplněna očekáváním něčeho nového, neobvyklého. Ne každý si ale dokáže přiznat, že je rád, že pozoruje, jak jsou studenti zapálení pro daný předmět, a jejich drobné objevy nedovolí učiteli zastavit se v profesním růstu, povzbudí je k hledání nových způsobů, jak vysvětlovat, opakovat a testovat. asimilaci vzdělávacího materiálu, zavést nestandardní techniky provádění různé druhy vzdělávací činnost.

Metody práce s texty navržené v příručce jsou plně v souladu s jednou z prioritních oblastí rozvoje moderní školy - přechodem na osobnostně orientovaný model vzdělávání.

Úkoly sémantického čtení nabízené studentům jsou proveditelné a dostupné, vzrušující a zároveň velmi potřebné k dosažení učebního cíle.

Nezbytné jsou dobře vyvinuté čtenářské dovednosti. Pro každého učitele je velmi důležité poskytnout žákům rozvoj základů čtenářské kompetence.

Umění.

učitelka ruského jazyka a literatury I. kategorie obecního všeobecného vzdělání rozpočtová instituce Střední škola ve vesnici Ufimsky, okres Khaibullinsky, Republika Bashkortostan.

Ocenění: Diplom správy nevládních organizací městské části okresu Khaibullinsky (2004); čestný certifikát správy nevládních organizací městské části okresu Khaibullinsky (2007), děkovný dopis od správy nevládních organizací městské části okresu Khaibullinsky za účast na republikové jednání o vzdělávání 2009; Čestný diplom Ruské federace (2009).

Rok a datum narození: 19.02.1971.

Praxe v oboru - 19 let, celková praxe - 23 let.

Vzdělání: OSU, Filologická fakulta.

Pozice: učitelka ruského jazyka a literatury.

Profesní zájmy:já . Učení zaměřené na studenta jako efektivní činnostní přístup ve výuce ruského jazyka a literatury v kontextu federálního státního vzdělávacího standardu (2012-2015)

II. Rozvoj kognitivního zájmu o hodiny literatury prostřednictvím porozumění textu.

Výcvik:

Profesní úspěchy: vítěz soutěže "Třídní učitel - 2004"; Vítěz městské soutěže "Učitel ruského jazyka a literatury-2009"; účastník celoruské vědecké a praktické konference v Ufě,oddíl 7, na téma: "Studentské portfolio jako prostředek hodnocení prospěchu studentů ve světle požadavků druhé generace federálních státních vzdělávacích standardů", /14.12.2012/;

Emailová adresa: [e-mail chráněný] en

9. Záliby: četba, sport

10. Kontaktní údaje: 89273400816

Obecní rozpočtová vzdělávací instituce

Střední škola v obci Ufimsky

okres Chajbullinsky okres Republiky Bashkortostan

„Využití metod a technik, které přispívají k organizaci sémantického čtení ve třídě“

(Ze zkušeností učitelky ruského jazyka a literatury Nigmatulliny Alfiya Amirovna)

Zpracovala učitelka ruského jazyka a literatury

Nigmatullina Alfiya Amirovna,

s.Ufimsky-2014.

to je hlavní.

K.D.Ushinsky

Standardy druhé generace jasně definují osobní, metapředmětové a předmětové studijní výsledky výcvikový kurz"literatura". Tento příspěvek navrhuje metody práce s texty uměleckých děl, které přispívají k řešení nejen věcných, ale i metapředmětových výsledků. A aby studenti úspěšně dosáhli cíle, potřebují zvládnout univerzální vzdělávací aktivity (UUD): komunikativní (rozšíření komunikačních zkušeností, zdokonalení vlastních ústních a psaní), regulační (formace účelu činnosti, její plánování) a poznávací (vyhledávání a různé zpracování informací, důsledné utváření schopnosti číst, komentovat, analyzovat a interpretovat text, osvojit si dovednosti analýzy, syntézy, srovnávání, klasifikace) Samozřejmě, že formování kompetentního čtenáře bylo vždy nejvíce důležitý úkol učitele jazyků. Ale dnes, v souvislosti s hlubokými změnami probíhajícími v moderním školství, je prioritou problém využití takových výukových a výchovných technologií, které by přispěly k řešení nových vzdělávacích standardů.

V tomto článku sleduje autor cíl - systematizaci činnosti učitele a žáků, zajištění smysluplné práce s textem. Lze rozlišit následující úkoly, zajišťující formování smysluplného čtení a práce s textem:

Formování dovednosti smysluplného čtení a práce s textem určuje jak konkrétní cíle, tak organizaci vzdělávacího procesu;

Utváření dovednosti smysluplného čtení a práce s textem probíhá v kontextu asimilace různých akademických oborů a mimoškolních aktivit;

Utváření dovednosti smysluplného čtení a práce s textem lze realizovat pouze tehdy, když studenti vykonávají pedagogickou práci určitého typu založenou na využívání technologií, metod a technik pro organizaci vzdělávacích aktivit učiteli.Podle mého názoru je jedním ze způsobů, jak si osvojit dovednosti sémantického čtení, technologie rozvoje kritického myšlení.

Účelem této technologie je rozvíjet mentální dovednosti studentů, které jsou nezbytné nejen při studiu, ale i v dalším životě (schopnost činit informovaná rozhodnutí, pracovat s informacemi, analyzovat různé aspekty jevů).

Jedná se o technologii, která umožňuje realizovat hlavní směry modernizace vzdělávání:

činnostní charakter vzdělávání

osobní orientace učení

poptávka po výsledcích výchovy v životě, jejich socializace

Podle ruských učitelů charakteristické vlastnosti kritickým myšlením je hodnocení, otevřenost novým myšlenkám, vlastní názor a reflexe vlastních úsudků.

Technologie „Rozvoj kritického myšlení“ vám umožňuje rozvíjet (prostřednictvím speciálně vytvořených vzdělávacích a kognitivních situací) kognitivní schopnosti a kognitivní procesy jednotlivce: odlišné typy paměť (sluchová, zraková, motorická), myšlení, pozornost, vnímání. Rozvoj kritického myšlení je rovněž zaměřen na uspokojování potřeb jednotlivce v oblasti respektu, sebepotvrzení, komunikace, hry a kreativity. Technologie je založena na třífázové struktuře lekce: výzva, porozumění, reflexe.

Úkolem první fáze lekce (výzvy) je studenta nejen aktivizovat, zaujmout, motivovat jeho další práci, ale také „vyvolat“ dosavadní poznatky, vytvořit asociace ke zkoumané problematice, které se stanou aktivizující a motivačním faktorem pro další práci. Jedním slovem je to dobrý začátek, který udává tón hodiny - hledání, dialog, pomáhá zaujmout studenty, formulovat cíle práce.

Ve fázi porozumění (realizace myšlenky) dochází k přímé práci s informacemi. Je důležité, aby vám techniky a metody technologie pro rozvoj kritického myšlení umožnily udržet studenta aktivního, aby bylo čtení nebo poslech smysluplné.

V závěrečné fázi lekce, zvané reflexe (přemýšlení), jsou informace analyzovány, interpretovány a kreativně zpracovávány.

Zkušenosti ukazují, že modelování lekce v konkrétní technologii není snadné. Využívání nejrůznějších strategií učení, které přispívají k rozvoji osobnosti dítěte. Jak vybudujete lekci o této technologii?

Lekce se skládá ze tří etap. Každá fáze zajišťuje provádění určitých úkolů:

FÁZE lekce

FÁZE 1

VOLÁNÍ

(likvidace čistý břidlice)

FÁZE 2

ZAPAMATOVAT SI

(pochopení implementace)

FÁZE 3

ODRAZ

(myslící)

PRVNÍ STUPEŇ - jeho přítomnost na každé lekci je povinná. Tato fáze umožňuje:

Aktualizovat a shrnout znalosti studenta k danému tématu nebo problému;

Vzbudit trvalý zájem o probírané téma, motivovat žáka k učebním činnostem;

Vyburcovat žáka k aktivní práci ve třídě i doma.

V této fázi si dítě o tomto problému položí otázku „Co já vím“. Nabízím dětem práci s otázkami k problému. Může procházet 2 řádky: „Já sám“, „jsme spolu“. V této fázi by si dítě mělo vytvořit představu o tom, co neví a co chce vědět nebo co potřebuje vědět.

DRUHÁ FÁZE - porozumění - stanoví další úkoly:

Pomáhat aktivně vnímat studovaný materiál a korelovat staré poznatky s novými.

Tato fáze umožňuje dítěti přijímat nové informace, chápat je a využívat stávající znalosti. Děti odpovídají na otázky, které si samy stanovily v první fázi (co chci vědět).

TŘETÍ STUPEŇ - odraz (reflexe). Zde jsou hlavními: - holistické porozumění, zobecnění přijímaných informací;

Přiřazení nových znalostí, nových informací studentem;

Utváření vlastního postoje každého studenta ke studované látce.

V této fázi dochází k reflexi a zobecnění toho, co jsem se v lekci na toto téma naučil. Učitel vrací studenty do fáze výzvy, ke klíčovým slovům, k obráceným logickým řetězcům, ke shlukům.

Při práci s dětmi na textech uměleckého díla jsem si všiml, že často při jeho čtení děti vnímají a všímají si pouze hlavních akcí postav, sledují průběh děje a přeskakují v práci vše, co jim dělá potíže. Mnoho studentů stále nedokáže plně vnímat umělecké dílo, které se vyznačuje nejen logickou stránkou díla, ale také vnímáním jeho obrazné a emocionální stránky.

Pokud se podíváte na tři výše popsané fáze školení z hlediska tradiční lekce, je zcela zřejmé, že pro mě nepředstavují žádnou výjimečnou novinku. Na lekci jsou téměř vždy, jen se jim jinak říká. Namísto „výzvy“ bylo běžnější, aby každý uvedl problém nebo aktualizoval stávající zkušenosti a znalosti studentů. A "Porozumění" není nic jiného než část lekce věnované studiu nového materiálu. A třetí etapou v tradiční lekci je upevnění látky, ověření asimilace, výsledek. Zkusme přijít na to, jaký je rozdíl mezi tradiční lekcí a lekcí postavenou na nové technologii? Myslím, že je to tajemství novinka odhalit samotné filozofické myšlenky a přispět k rozvoji kritického myšlení studentů metodické techniky které jsou vedeny vytvářením podmínek pro svobodný rozvoj každého žáka.

Problém porozumění umělecké dílo a vědecko-poznávací text u nás klademe na první místo. Studenti začali hlouběji chápat to, co čtou, zvládali metody aktivního čtení a metody práce s textem, což jim umožňuje zdokonalit kulturu řeči, estetický rozvoj, formovat aktivní osobnost, která dokáže kreativně pracovat ve skupině i samostatně.

Vždy existuje dobrá lekce, která začíná Technika „pravdivých a nepravdivých tvrzení“. Studentům je nabídnuta série výroků na dosud neprobádané téma, z nichž si musí vybrat ta, která podle jejich názoru odpovídají skutečnosti. Poté studenti svůj názor zdůvodní. Po seznámení se základními informacemi (text učebnice, slovo učitele, dodatečné informace v různých zdrojích), vracím se k těmto tvrzením a žádám děti, aby na základě informací získaných v lekci zhodnotily jejich spolehlivost.

Po seznámení s textem učebnice se ptám: Co nového se chlapi naučili čtením kapitoly učebnice? Co je překvapilo? Studenti, kteří si vyberou „pravdivá tvrzení“ z těch, která navrhl učitel, popisují dané téma, spoléhají na své vlastní znalosti, zkušenosti nebo jednoduše hádají. Bez ohledu na to, jak si děti vybírají výroky, jsou již naladěny na téma a zdůrazňují jeho klíčové body.

Recepce "Věříš ..." se používají např. při seznamování se s biografií A.N. Ostrovského, kde se nabízejí následující výroky:

Ostrovsky se narodil v oblasti Moskvy, kde žil hrdina Lermontov

obchodník Stepan Kalašnikov.

Ostrovskému se říkalo „Kolumbus ze Zamoskvorechye“.

Vystudoval Filologickou fakultu Moskevské univerzity.

Působil jako soudní úředník.

Nikdy jsem si neodepřel potěšení „chlubit se špatným zdravím“.

Na základě jeho hry byl natočen film „Krutá romance“.

Napsal o sobě: „Ruské dramatické umění má jen mě. Jsem všechno: a akademie. A patron a ochrana.

Touha studentů přesvědčit se, že mají pravdu, zjistit pravdu, je přiměje k většímu zájmu o studium nového, vzdělávacího filmu, vzdělávacího článku.

Při studiu biografie používám i metodu prognózování . Takže ve fázi výzvy v lekci „Osud A.S. Puškina“ navrhuji, aby studenti četli básníkovy básně, které nejsou v chronologickém pořadí. Poté následují úkoly: 1) umístěte tato díla do časová posloupnost a zdůvodnit takovou sekvenci pojmenováním tématu básně, popisem nálady lyrického hrdiny, jeho postoje; 2) hádejte, jaké zkoušky osudu mohly dopadnout na úděl básníka, který tyto básně napsal.

Poté, co žáci učiní předpovědi, určíme ve společných aktivitách správné pořadí básně, které odpovídají určité etapě Puškinova života. Následován projektová práce o studiu života a díla básníka.

Naučí děti přemýšlet o přečteném, porozumět práci recepce „tlustých“ a „tenkých“ otázek. Otázka kladená studenty na text uměleckého díla je způsob, jak diagnostikovat studentovy znalosti, protože otázka prokazuje míru ponoření se do textu, schopnost jej analyzovat v kontextu literárního procesu. Učíme se určit míru složitosti otázky – klasifikovat ji jako „tlustou“ nebo „tenkou“. Na konci každé části jsou například otázky. Mohu se zeptat:

Které z nich vyžadují jednoslovnou odpověď?

Které vás nutí přemýšlet, analyzovat?

Jaké otázky lze použít pro křížovky nebo ve hře „Chytrý a chytrý“?

Děti pokračují v práci s „jemnými“ otázkami na kreativní úrovni, vymýšlením křížovek a herních scénářů. „Tlusté“ otázky vymyšlené studenty se mohou stát tématem eseje resp samostatná práce. Zde jsou příklady otázek žáků 10. třídy po prostudování románu I.S.Turgeněva „Otcové a synové“.

Proč se román jmenuje "Otcové a synové" a ne Bazarov?

Co je v románu zastaralé a co je v něm moderní?

Tato klasifikace pomáhá naučit děti klást otázky k textu samostatně. Rádi formulují a zapisují otázky k práci. Tuto aktivitu lze provádět ve dvojicích, skupinách nebo individuálně. Děti tento typ činnosti milují a už samotný název techniky v nich vyvolává radostný pocit, v závěrečné fázi porozumění nebo na konci studia práce pořádáme soutěž v nominacích: o nejoriginálnější, nejjednodušší, nejsložitější, nejtěžší, otázka je hádanka. A odpověď na ně se skrývá v samotném díle a odpoví jen ten, kdo si ho pozorně přečte. Každé dítě v procesu učení chce položit otázku.

Rád bych řekl o recepci "Dopis v kruhu." Třída je rozdělena do skupin po třech až osmi lidech. Každý žák by měl mít list papíru. Požádejte studenty, aby napsali jednu nebo dvě věty na konkrétní téma. Listy se poté přenesou ve směru hodinových ručiček. Každý by si měl přečíst, co bylo napsáno a pokračovat v psaní. Toto pokračuje, dokud se list nevrátí prvnímu autorovi. Každé dítě přečte, co je napsáno, pak slovo dostane jeden žák, který přečte poznámky nahlas. Zbytek doplňují, pokud nebylo řečeno, co považují za důležité. "Písmo v kruhu" lze použít jak ve fázi volání, abyste to zjistili životní zkušenost děti na konkrétní problém a otestovat znalosti studentů. Tato technika může sloužit i jiným účelům. Děti mají často problém krátké převyprávění umělecká díla a „psaní v kruhu“ zábavnou formou vám umožní tuto dovednost procvičit.

Čtení se zastávkami se také dobře hodí do hodin literatury. Tuto strategii využívám i v mimoškolních aktivitách. Materiálem pro jeho realizaci je narativní text. Na začátku hodiny studenti podle názvu textu určí, o čem se bude v práci diskutovat. V hlavní části lekce se text čte po částech. Po přečtení každého fragmentu si studenti vytvoří předpoklady o dalším vývoji zápletky. Při analýze prostředků uměleckého vyjádření vybízím studenty k přemýšlení.

Úkolem učitele je najít v textu optimální místa k zastavení. Tato technika pomáhá studentům rozvíjet pozorný postoj k pohledu druhého člověka a klidně odmítnout svůj vlastní, pokud není dostatečně odůvodněný nebo argumenty jsou neudržitelné.

"Brainstorm" umožňuje nejen aktivizovat školáky a pomáhá řešit problém, ale také formuje nestandardní myšlení. Tato technika nestaví dítě do rámce správných a špatných odpovědí, studenti mohou vyjádřit jakýkoli názor, který pomůže najít cestu z obtížné situace.

Aby byl výkon během „brainstormingu“ správný, vytvořil jsem několik pravidel:

2-3 minuty jsou vyhrazeny na přemýšlení a vyjádření svých myšlenek;

Výrok nelze hned kritizovat a hodnotit;

Všechny odpovědi jsou zaznamenány na tabuli;

Informace napsané na tabuli jsou analyzovány;

Společně jsou vybírána nejoptimálnější řešení.

Velkou pozornost věnuji ve svých hodinách vyhledávací činnosti žáků. Například při studiu A.I. Kuprina studenti porovnávají tvůrčí cestu spisovatele s dílem Bunina. Účelem párování je vyzvat studenty k hledání. V dalších lekcích uvádím systém problematických otázek, jejichž odpovědi vycházejí ze stávající znalostní báze, ačkoli nejsou obsaženy v předchozích znalostech, otázky by měly studentům způsobovat intelektuální potíže a cílevědomé duševní hledání. Přemýšlím nad nepřímými vodítky a sugestivními otázkami, shrnu to hlavní na základě odpovědí studentů. Hlavní je nedat pohotovou odpověď, mým úkolem je zapojit žáka do spolutvoření.

Rešeršní činnost připravuje přechod k samostatné výzkumné činnosti. Studenti formulují své vlastní

problém a řešit jej v psaní tvůrčích prací (esejí) nebo v abstraktech. Chci poznamenat, že metody rozvoje kritického myšlení

pomoci organizovat dialog mezi čtenářem a autorem, ponořit dítě do světa literárního textu.

E. O. Galitskikh odhalil vlastnosti technologie a vyčlenil 4 součásti skupinového úkolu pro samostatnou práci studentů:

Obsahuje situaci volby, kterou děti dělají, se zaměřením na své vlastní hodnoty;

Jde o změnu role studentů;

Nastavuje vzájemnou důvěru členů skupiny;

Provádí se metodami, které člověk v období životního vývoje neustále používá (srovnání, systematizace, zobecnění, rozbor).

To vše umožňuje povzbudit děti, aby samy kladly otázky, a aktivovat se k hledání odpovědí. Kritické myšlení totiž začíná otázkami a problémy, nikoli odpověďmi na otázky učitele. Děti potřebují kritické myšlení, které jim pomáhá žít mezi lidmi, socializovat se.

Rozvoj pozornosti a smysluplnosti čtení, schopnosti především předvídat důležité body lekce pomáhají různýmsestavování slovníků na navrhovaná témata. Například při studiu díla N. V. Gogola "Taras Bulba" byli studenti požádáni, aby sestavili tematické slovníky: "každodenní život", "jídlo", "vojenské předměty". Můžete také navrhnout sestavení referenčních tabulek. Například referenční kniha, která kombinuje informace o dílech se stejným názvem: „Slovník mluvených jmen a příjmení“, „ Zeměpisná mapa díla“ (ve kterém městě či lokalitě se akce konají).

Pro rozvoj kritického myšlení organizuji práci ve skupinách - „společné učení“ nebo „učení ve spolupráci“, které spočívá ve společné organizaci práce studentů: ve dvojicích nebo malých skupinách na stejném problému, v jehož procesu jsou předkládány nové nápady. Tyto myšlenky a názory jsou diskutovány a diskutovány. Proces společného učení je blíže realitě než tradiční učení: nejčastěji se rozhodujeme v procesu komunikace v malých skupinách, dočasných tvůrčích týmech. Tato rozhodnutí se dělají jak na základě kompromisu, tak na základě výběru nejhodnotnějšího názoru, který někdo ze skupiny předloží.

V každé fázi lekce používám určité techniky, které pomáhají zapojit studenty do společných aktivit a přispívají k rozvoji kritického myšlení.

Ve fázi volání se jedná o techniky jako:

Cluster, eidos abstract

Košík nápadů

Předpověď "Logické řetězce"

Vzájemné dotazování a vzájemné učení

Víš, že…

Rád bych upřesnil, jak tyto techniky používám v praxi.

Jak vytvořit cluster:

Klastr je metoda grafické systematizace materiálu. Tato technika zahrnuje výběr sémantických jednotek textu a grafického designu v určitém pořadí ve formě svazku.

Děláme si nějaké poznámky, náčrty pro paměť, často distribuujeme, řadíme materiál do kategorií. Pravidla jsou velmi jednoduchá. Doprostřed napíšeme slovo, kolem kterého jsou pevně dána slova nebo věty související s tématem. Uspořádáme své myšlenky v určitém pořadí, tzn. trsy. Jako příklad uvedu dva typy shluků: předběžný a zobecňující.

Příklad předběžného shluku, jehož shluky při studiu materiálu rostou. Například při studiu životopisné cesty A.S. Puškina se shluk doplňuje po vystoupení tvůrčích skupin „životopisci“ (zobrazují všechny fáze života – nad šipkou), „umělečtí kritici“ (díla napsaná v určitém období – pod šipkou) atd. Nebo při sestavování kompozičního plánu díla: ve středu je název díla, pak všechny součásti kompozice, studujte pod šipkou, musíte zapsat citáty, které odhalují části díla text.

Eidos abstraktní metoda.

Metoda eidos-outline může být použita pro efektivnější analýzu uměleckého díla a jako technika pro upoutání čtenářského zájmu, rozvoje tvořivost děti, nápadité myšlení atd. A ve výsledku to zvyšuje motivaci v hodinách literatury. Je relevantní i tím, že v podstatě splňuje všechny požadavky standardu nové generace, při správném použití může pomoci při formování univerzálních vzdělávacích aktivit v literatuře, nemluvě o tom, že tvoří metapředmětové kompetence. . Ale jeho nejdůležitější předností je, že díky jeho systematickému uplatňování ve třídě děti začínají číst. Ostatně, abyste vytvořili abstrakt eidos na základě díla, musíte si jej nejprve přečíst, toto dílo, vysnít, ponořit se do atmosféry autorových pocitů, emocí, prožitků.

Eidos-obrys (eidos - z řec. obraz, abstraktní teorie) je komplexní celek: figurativní kresba skládající se z postav, barev, obrázků, které asociativně vyšly najevo v mysli čtenáře v procesu interpretace.

Logické schéma lekcí v rámci této technologie:

čtení díla;

identifikace prvního emocionálního dojmu;

vyjádření problému, cíle výzkumu, formulace úkolů s cílem jejich důsledného řešení;

identifikace klíčových epizod, frází, slov;

vytváření asociací s nimi souvisejících;

pracovat s různými typy slovníků;

postupná tvorba abstraktu eidos a jeho popis;

konečné vytvoření abstraktu eidos za účelem vyvodit závěr v dialogu mezi spisovatelem a čtenářem, který ukazuje, že čtenář spisovateli rozuměl a emocionálně ho cítil;

evidence „nálezů“ učiněných v průběhu práce s textem do písemné práce za účelem rozvoje písemného projevu studenta.

Eidos abstract je tedy prožívání textu na úrovni figurativního vnímání a na základě toho vytváření vlastní tvůrčí práce.

Recepce "Košík" nápadů, konceptů, jmen ....

Jedná se o metodu organizace individuální a skupinové práce studentů v počáteční fázi hodiny, kdy si aktualizují své zkušenosti a znalosti. Umožňuje zjistit vše, co studenti vědí nebo si myslí o probíraném tématu. Na tabuli nakreslíme ikonku košíku, do které se bude shromažďovat vše, co všichni studenti dohromady vědí o probíraném tématu.

Výměna informací se provádí podle následujícího postupu:

Položím přímou otázku, co studenti vědí o konkrétním problému.

Nejprve si žáci zapamatují a zapíší do sešitu vše, co vědí o konkrétním problému, jedná se o přísně individuální práci (trvání 1-2 minuty). Poté dochází k výměně informací ve dvojicích nebo skupinách. Děti si navzájem sdílejí známé poznatky (skupinová práce). Na diskusi nedávám více než 3 minuty. Žáci zjišťují, s čím se dosavadní představy shodovaly, ohledně kterých vznikly neshody.

Všechny informace jsou stručně zaznamenány v "Košíku" nápadů (bez komentáře), i když jsou chybné. V košíku nápadů si můžete „vysypat“ fakta, názory, názvy, problémy, pojmy související s tématem lekce. Dále v průběhu lekce mohou být tato fakta nebo názory, problémy nebo koncepty, které jsou rozptýleny v mysli dítěte, propojeny v logickém řetězci.

Recepce "Logický řetězec"

V hodinách literatury po přečtení textu studentům navrhuji, aby události seřadili do logického sledu. Tato technika pomáhá s převyprávěním textů.

Fáze porozumění je zaměřena na udržení zájmu o téma při přímé práci s novými informacemi, postupně spolu s dětmi přecházíme od znalosti „starého“ k „novému“. To je usnadněno aktivní metody čtení, například technika „Strom předpovědí“.

Na šipky, spojovací čáry, studenti zapisují vysvětlení k jejich verzím, takže se učí argumentovat svůj názor, spojovat své domněnky s tímto textem. Píšu téma do kufru. Musí nutně obsahovat otázku adresovanou budoucnosti. Při čtení díla děti vyjadřují své domněnky na základě textu. Moc rádi dělají „Strom předpovědí“. Tuto techniku používám v hodině pouze jednou a všechny verze, které děti vyjadřují, jsou nutně zdůvodněny na základě textu díla, se kterým se seznamujeme, a nikoli dohadů a fantazií dětí. Po přečtení textu se děti vrátí ke svým domněnkám a uvidí, které z nich se naplnily a které ne.

Ve fázi porozumění pro strukturování výukového materiálu používám nejen shluk, ale také metodu „okrajových poznámek“.

Technologie „kritického myšlení“ nabízí metodickou techniku, známý jako vložka. Tato technika je nástroj, který umožňuje studentovi sledovat, jak porozuměl textu, který četl. Technicky on

dost jednoduché. Studenti se seznámí s řadou značek, které pak při čtení vkládají tužkou na okraje speciálně vybraného a vytištěného textu. Označte v textu jednotlivé odstavce nebo věty.

Poznámky jsou následující:

Zatržítko (v) označuje v textu informaci, kterou student již zná. Už se s ní setkal. V tomto případě nezáleží na zdroji informace a na míře její spolehlivosti.

Znaménko plus (+) označuje nové znalosti, nové informace. Žák dává tento znak pouze v případě, že se s čteným textem setkává poprvé.

Znaménko minus (-) značí to, co je v rozporu s představami studenta, o kterých přemýšlel jinak.

Znak „otázka“ (?) označuje to, co zůstává pro studenta nepochopitelné a vyžaduje další informace, vyvolává touhu zjistit více.

Tato technika vyžaduje od studenta nikoli obvyklé pasivní čtení, ale aktivní a pozorné. Zavazuje nejen číst, ale číst text, sledovat vlastní porozumění v procesu čtení textu nebo vnímání jakýchkoli jiných informací. V praxi studenti jednoduše přeskakují to, čemu nerozumí. A v tomto případě je označení „otázka“ zavazuje k tomu, aby byli pozorní a všímali si nesrozumitelného. Použití značek umožňuje vztahovat nové informace k existujícím reprezentacím.

Navrhuji formulář pro kontrolu a hodnocení odvedené práce.

Pro studenty je nejpřijatelnější možností dokončení této práce s textem ústní diskuse. Studenti si obvykle snadno všimnou, že se v tom, co četli, setkali s tím, co znají, a se zvláštním potěšením hlásí, že se z toho či onoho textu dozvěděli něco nového a pro sebe neočekávaného. V tomto případě studenti text přímo čtou nebo na něj odkazují.

Velmi zajímavé v této technice je znak "otázka".

Je ale známo, že otázka již obsahuje polovinu odpovědi, a proto je znak „otázka“ ve všech ohledech velmi důležitý. otázky,

na které se studenti sami ptají na určité téma, učí je uvědomit si, že znalosti získané v hodině nejsou konečné, že mnohé zůstává „za scénou“. A to povzbuzuje studenty, aby hledali odpověď na otázku a obraceli se na různé zdroje informací: můžete se zeptat svých rodičů, co

zamyslete se nad tím, odpověď můžete hledat v dodatku

literaturu, odpověď ode mne nebo soudruhů dostanete v další lekci.

Příjem sestavení tabulky značení.

Jednou z možných forem sledování efektivity čtení s poznámkami je sestavování tabulek značení. Má tři sloupce: vím, naučil jsem se něco nového, chci vědět víc (ZUH).

V každém sloupci děti nebo já ze svých slov šíříme informace získané v průběhu čtení a zapisujeme informace, fakta vlastními slovy. Tento příklad umožňuje ovládat práci každého studenta s textem.

Příjem výslechů a vzájemné školení Používám ho v raných fázích lekce. Směřuje k tomu, že pro žáka je snazší odpovědět spolužákovi než mně, je odstraněna sevřenost, strach z chyby. Práci organizuji ve dvojicích, ale správné a nesprávné odpovědi jsou nutně zaznamenány. Tato technika je velmi účinná při práci se slabými dětmi. Umožňuje vám konsolidovat studovanou látku a identifikovat mezery u každého studenta. Děti se učí naslouchat si, být tolerantnější a objektivnější.

Recepce ve třetí fázi reflexe:

Písmeno v kruhu; Křížovky; Dokončete větu; Psaní syncwine, testy;

Křížovky jsou také technikou kritického myšlení. Tato technika se používá jak ve fázi II porozumění, tak ve fázi III reflexe.

Recepce "Dopis v kruhu" - esej na konkrétní téma v jedné větě.

Recepce "Dokončit větu" se provádí ve fázi reflexe. Tato technika umožňuje studentům zhodnotit studovaný objem, vyjádřit svůj vlastní názor, úsudek a postoj.

Jedním z typů prací, které využívám v hodinách literatury, je příprava testů k jednotlivým pracím. Taková díla učí děti pozorně číst, začnou nejen sledovat děj, ale také věnovat pozornost těm detailům, které jim dříve chyběly. Děti tento druh práce milují.

Recepce "Psaní syncwine"

Přeloženo z francouzské slovo„Sinkwine“ znamená báseň skládající se z pěti řádků, která je napsána podle určitých pravidel. Co

Jaký je smysl tohoto metodického přístupu? Sestavení syncwine vyžaduje, aby student stručně shrnul vzdělávací materiál, informace. Jedná se o formu volné kreativity, ale podle určitých pravidel. Pravidla pro psaní syncwine jsou následující:

Na první řádek napište jedno slovo - podstatné jméno. Toto je téma syncwine.

Na druhý řádek musíte napsat dvě přídavná jména, která odhalují téma syncwine.

Na třetím řádku je napsáno téma slovesa (jeho tvary nebo krátká přídavná jména), popisující akce související s tématem syncwine.

Čtvrtý řádek obsahuje celou frázi, větu složenou z několika slov, pomocí které student vyjadřuje svůj postoj k tématu. To může být lidový výraz, citát nebo fráze sestavená studentem v kontextu s tématem.

Poslední řádek je souhrnné slovo, které dává nový výklad tématu, umožňuje k němu vyjádřit osobní postoj. Je jasné, že téma syncwine by mělo být co nejemotivnější.

Při studiu tématu „Rus lidové pohádky"Vyzývám děti, aby určily význam slova" pohádka "na základě sestavení syncwine. Studenti uvažují takto:

1. Pohádka

2. Magie, domácnost

3. Fascinující, poučné, poučné

4. Pohádka je lež, ale je v ní náznak

5. Fantasy, fikce

reflexní otázky. Tato technika spočívá v souboru otázek, které lze položit ve fázi reflexe.

Soubor reflektivních otázek, které studentům pokládám:

Co vám dnes přišlo těžké?

Jakým způsobem byl problém vyřešen, jinak to nejde?

Co je pro vás nejdůležitější v tom, co jste se dnes naučili?

Byly tam chvíle radosti, uspokojení z vašich úspěšných odpovědí?

Byly chvíle nespokojenosti sám se sebou?

Při práci na tomto tématu sleduji rozvoj duševní činnosti studentů a formování jejich dovedností při práci s literárním textem prostřednictvím metod a technik technologie kritického myšlení.

Kritéria byla vyvinuta pro hodnocení výkonu:

Rozvoj logického myšlení

Rozvoj kritického myšlení

Aplikace dovedností kritického myšlení v různých životních situacích

Úroveň rozvoje kritického myšlení byla určena následujícími ukazateli:

Schopnost klást otázky;

Schopnost pracovat s informacemi.

Vývoj logického myšlení byl zkoumán prostřednictvím:

Schopnost zobecnit;

Schopnost analyzovat;

Schopnost navázat vztahy příčina-následek.

Pro studium efektivity využití TRCM ve vzdělávacím procesu byla společně s psychologickou službou školy provedena diagnostika intelektových schopností studentů.

studoval:

schopnost vyloučit přebytek;

verbální - logické myšlení;

schopnost zobecňovat;

schopnost analyzovat;

Úroveň rozvoje myšlení byla určena v bodech:

Úroveň

Počet bodů

Vysoký

90 a více

Věková norma

70-89

Blízko normálu

50-69

Krátký

30-49

Výsledky studia studentů za 3 roky studia lze shrnout do tabulky:

Nejmodernější

5. třída

6. třída

7. třída

Vysoký

Norma

blízko normálu

Krátký

Závěry: ________

Úroveň rozvoje kritického myšlení byla studována metodami shlukování a označování textu (TRCM). Schopnost porozumět studovanému materiálu a stanovit vztahy příčiny a následku byla hodnocena podle úrovní:

Úroveň

Možnosti

Body

Dovolený

Plná reflexe tématu ve shluku a navázání vztahů příčina-následek

10 bodů

Průměrný

H neúplná reflexe tématu ve shluku a navázání vztahů příčina-následek

7-9 bodů

Krátký

Neschopnost navázat vztah příčiny a následku

Méně než 7 bodů

Rozvoj schopnosti pracovat s informacemi lze procentuálně znázornit za 3 roky studia v tabulce:

Nejmodernější

Schopnost organizovat materiál

Schopnost navázat vztah příčiny a následku

5. třída

6. třída

7. třída

5. třída

6. třída

7. třída

Dovolený

Průměrný

Krátký

Závěry:___

Pro identifikaci schopnosti formulovat otázky byla provedena strategie „Question Words“ (TRKM).

Otázky na reprodukci událostí (jednoduché otázky) byly hodnoceny - 1 bod;

Otázky ke stanovení vztahů příčiny a následku (výkladové) - 2 body;

Otázky obecného charakteru (hodnotící) - 3 body.

Studenti, kteří dosáhli 1 až 4 bodů, vykazovali nízkou úroveň;

od 5-9 bodů - průměrná úroveň;

od 10-12 bodů - úroveň je nadprůměrná;

od 12-15 bodů - vysoká úroveň.

Typy otázek

5. třída

6. třída

7. třída

Přehrát otázky

(jednoduché otázky)

Otázky k navázání kauzálních vztahů

(interpretační)

Otázky obecného charakteru

(odhad)

Závěry:____

Rozvoj kritického myšlení studentů přispívá k dosažení těchto výsledků:

Zkvalitnit výuku literatury, „vyrovnat se“ s normou čtení;

Zvýšit kognitivní postoj ke čtení (studenti se učí

projevit své badatelské schopnosti, touhu ponořit se hlouběji do podstaty práce);

Rozvíjet kladný vztah k úkolům tvůrčího a problémového charakteru;

Změnit postoj žáků k vlastním chybám a potížím, které vznikají v průběhu práce (začali je vnímat klidněji);

Zvyšuje se schopnost překonat obtíže, dovést započatou práci do konce);

Motivuje žáky k další činnosti (učí se reflektovat svou činnost a rozvíjet komunikativní kulturu);

Vytvářet atmosféru důvěry, spolupráce v systému „učitel-žák-třída“, rozvíjet vědomý postoj k individuálním, skupinovým i kolektivním aktivitám;

Úroveň formování všeobecných vzdělávacích dovedností a schopností frekventantů (na příkladu jedné třídy) lze znázornit v následující tabulce:

Typ formovaných dovedností a schopností

Akademický rok 2012-2013

Akademický rok 2013 – 2014

Akademický rok 2014-2015

Schopnosti číst:

1. Čte v souladu s normami.

2. Samostatně přenáší obsah textu, zdůrazňuje to hlavní, klade otázky k přečtenému, charakterizuje postavy

12 lidí – 50 %

16 lidí – 66 %

Schopnost napsat esej v souladu se zvoleným tématem a žánrem.

Psaní příběhu na zadané téma.

Pokračování příběhu podle daného začátku.

Znalost rozlišovacích znaků a schopnost rozlišovat druhy a styly řeči

11 lidí – 46 %

14-58%

Rozvoj ústního projevu žáků (odpovídá na otázky, sděluje obsah textu). Schopnost zvýraznit hlavní myšlenku. Používání prostředků ústní komunikace. Porozumění řeči partnera.

Porozumění přečteným textům, schopnost vyzdvihnout to hlavní.

15 lidí – 62 %

17-71%

Závěry: ________-

Technologie pro rozvoj kritického myšlení je tedy potenciální technikou, která přispívá k rozvoji studenta, přibližuje ho k procesu sebepoznání a seberealizace.

Reference:

1. T. I. Mustafina. O důležitosti organizace sémantického čtení v hodinách literatury. // Baškortostán ukytyusygy.-2014.-№2.-str.39-39.

2. Zagashev I. O., Zair-Bek S. I. Kritické myšlení: vývojová technologie. - Petrohrad: Alliance-Delta, 2003.

3. Mukhina A.V. Směrnice o použití Eidos-compendium pro analýzu lyrických děl.– URL:

4. Materiály Všeruského kongresu učitelů ruského jazyka a literatury.- Ruský jazyk a literatura.-2012.-č.8.-str.4-6.

5. E. N. Guljakov. Nové pedagogické technologie - "Bustbust", M.-2007. str. 172.