Diferenciace nadání.

Pochopení typologie nadání je prvním a nezbytným krokem ke konkrétní práci s nadanými žáky, účinné pomoci při rozvoji, upevňování a realizaci jejich mimořádných schopností. Existuje řada přístupů k diferenciaci nadání. Podívejme se na některé z nich.

N.S. Leites a další rozlišují následující typy nadání:

Všeobecné intelektuální a akademické nadání;

Umělecký talent;

kreativní talent;

sociální nadání;

Praktický talent.

Tato diferenciace je způsobena analýzou kvalitativní charakteristiky (A) nadání. Jde o přidělování různých kvalitativně jedinečných typů nadání v návaznosti na specifika duševních schopností člověka a zvláštnosti jejich projevu v určitých typech nadání.

Analýza kvantitativní charakteristiky (B) nadání nám umožňuje popsat míru projevu duševních schopností člověka. Mezi kritéria pro rozlišení typů nadání lze zaznamenat následující:

1. druh činnosti a sféry psychiky, které ji zajišťují;

2. stupeň formování;

3. forma projevu;

4. šíře projevů v různých činnostech;

5. rysy vývoje věku.

Charakteristika typů nadání.

A)Na základě kvalitativních charakteristik pojmu „nadání“.

Děti se společným intelektuální talent zvládnout základní pojmy, snadno si zapamatovat a uložit informace. To jim umožňuje vyniknout v mnoha oblastech znalostí.

Akademické nadání se projevuje úspěšnou výukou jednotlivých předmětů a je považována spíše za soukromou, výběrovou. Děti mohou vykazovat vysoké výsledky v lehkosti, hloubce, rychlosti pokroku - v matematice nebo cizím jazyce, fyzice nebo biologii a někdy mají špatné výsledky v jiných předmětech (vytváří si vlastní problémy ve škole a rodině).

Umělecký talent znamená vysoké úspěchy v oblasti umělecké tvořivosti a hereckých dovedností v hudbě, malbě, sochařství, herecké dovednosti (je nutné být uznáván a respektován ve všeobecně vzdělávací škole - individuální programy a porozumění ze strany učitelů).

Tvůrčí talent vzniká buď schopností vyrábět, prosazovat nové nápady, vymýšlet, nebo schopností brilantně vystupovat, využívat to, co již bylo vytvořeno. Děti s kreativním nadáním mají řadu behaviorálních charakteristik (které způsobují negativní emoce u učitelů a dalších):

Větší nezávislost v úsudku;

Jemný smysl pro humor;

Nedostatek pozornosti na pořádek a „správnou“ organizaci práce;

Světlý temperament.

Sociální (vůdcovské) nadání - je to výjimečná schopnost navazovat zralé, konstruktivní vztahy s druhými lidmi, má velký úspěch v několika oblastech; je to schopnost porozumět druhým, milovat je, vcítit se, vycházet s nimi. Tyto vlastnosti vám umožňují být vůdcem. Takové děti se vyznačují:

Inteligence je nadprůměrná;

Schopnost přijímat rozhodnutí;

Flexibilita, přizpůsobivost;

Smysl pro zodpovědnost;

Sebevědomí a sebepoznání;

vytrvalost;

Tolerance a trpělivost při práci s lidmi;

Nadšení;

Schopnost jasně vyjádřit myšlenky atd.

Praktické nadání(zdůraznil psycholog z Yale University Robert Sternberg) – znát své silné a slabé stránky a schopnost tyto znalosti využít.

V)Na základě kvantitativních charakteristik pojmu „nadání“.

1. Podle kritéria "druh činnosti a sféry psychiky, které ji poskytují" mezi hlavní činnosti patří: praktické, teoretické (s ohledem na věk dětí hovoříme raději o kognitivní činnosti), umělecké a estetické, komunikativní a duchovní a hodnotové. Jsou zastoupeny sféry psychiky intelektuální, emocionální a motivačně-volní. V rámci každé sféry lze rozlišit různé úrovně duševní organizace. Takže v rámci intelektuální sféry se rozlišují roviny senzoricko-motorické, prostorově-vizuální, konceptuálně-logické. V rámci emoční sféry – úrovně emoční reakce a emočního prožívání. V rámci motivačně-volní sféry - úrovně motivace, formování cílů, generování významu.

Podle toho lze rozlišit následující typy nadání:

· V praktickýčinnosti, zejména lze rozlišit nadání řemeslné, sportovní a organizační;

· V poznávacíčinnost nalézá realizaci intelektuálního nadání různého typu;

· V umělecké a estetickéčinnosti vynikají např. talent choreografický, scénický, literární a básnický, výtvarný, hudební;

· V komunikativníčinnosti, především je třeba vyčlenit vůdcovství a atraktivní (z lat. přitahování k sobě) nadání;

· V duchovní hodnotučinnosti, zaznamenáváme nadání při vytváření nových duchovních hodnot a významů služby lidem.

Identifikace typů nadání podle kritéria typů činnosti nám umožňuje opustit každodenní představu o nadání jako kvantitativním stupni projevu schopností a přejít k chápání nadání jako systémové kvality. Proto je nadání integrální projev různých schopností.

2. Podle kritéria "stupeň utváření nadání" lze rozlišit:

- aktuální talent

- potenciální talent

Skutečné nadání- jedná se o psychickou charakteristiku dítěte s takovými náznaky duševního vývoje, které se projevují vyšší úrovní výkonu činností v určitém předmětu ve srovnání s věkem a společenská norma. V tomto případě samozřejmě nejde jen o učení, ale o širokou škálu různých aktivit.

Potenciální nadání- jedná se o psychologickou charakteristiku dítěte, které má pouze určité mentální schopnosti pro vysoké výkony v určitém druhu činnosti, ale nemůže své schopnosti v daném okamžiku realizovat pro svou funkční nedostatečnost. Rozvoj tohoto potenciálu závisí na přítomnosti či nepřítomnosti řady nepříznivých důvodů (obtížné rodinné poměry, nedostatek motivace atd.).

Identifikace potenciálního nadání vyžaduje vysokou prediktivní hodnotu používaných diagnostických metod.

3. Podle kritéria "forma projevu" můžete mluvit o:

- zjevné nadání

- skrytý talent

Explicitní nadání se v činnosti dítěte projevuje zcela jasně a zřetelně, a to i za nepříznivých podmínek. Úspěchy dítěte jsou tak zřejmé, že o jeho nadání není pochyb.

Zakopaná hřivna se projevuje v aktivitě dítěte v méně výrazné podobě. V důsledku toho hrozí nebezpečí chybných závěrů o nedostatku nadání takového dítěte. Může být klasifikován jako „neperspektivní“ a zbaven pomoci a podpory nezbytné pro rozvoj jeho schopností. Přitom jsou známy četné příklady, kdy právě takové „neperspektivní děti“ dosahují nejvyšších výsledků.

Důvody skrytého nadání do značné míry souvisí s přítomností zvláštních psychologických bariér.

4. Podle kritéria "šíře projevu v různých činnostech" lze rozlišit:

- všeobecné nadání

- Zvláštní talent.

Obecné nadání se projevuje v různých činnostech a působí jako základ jejich produktivity. Psychologické jádro obecného nadání je mentální kapacita kolem kterých jsou budovány emocionální, motivační a volní vlastnosti jedince.

Zvláštní talent projevuje se při konkrétních druzích činnosti a lze ji určit pouze ve vztahu k určitým oblastem činnosti (hudba, malování, sport atd.)

5. Podle kritéria "zvláštnosti vývoje věku" lze rozlišit:

- rané nadání

- pozdní nadání.

Rozhodujícím ukazatelem je zde míra duševního vývoje dítěte a také věková stádia, ve kterých se nadání výslovně projevuje. Je třeba mít na paměti, že zrychlený duševní vývoj, včasné rozpoznání vloh není v žádném případě vždy spojeno s vysokými výkony ve vyšším věku. Na druhé straně absence jasných projevů nadání v dětství neznamená negativní závěr ohledně vyhlídek na další duševní vývoj jedince.

Příkladem raného nadání jsou děti, kterým se říká „wunderkinds“. „Zázračné dítě“ (doslova „úžasné dítě“) je dítě, obvykle předškolního nebo základního školního věku, s mimořádnými, skvělými úspěchy v jakémkoli konkrétním druhu činnosti – v hudbě, kreslení, zpěvu atd. Zvláštní místo mezi takovými dětmi zaujímají intelektuální geekové. Jedná se o předčasně vyspělé děti, jejichž schopnosti se projevují extrémně vysokou rychlostí duševního vývoje. Vyznačují se extrémně raným, od dvou tří let, zvládnutím čtení a počítání, výběrem složitých činností vlastní vůle.

Každý jednotlivý případ dětského nadání lze tedy hodnotit z hlediska všech výše uvedených kritérií pro klasifikaci typů nadání. Nadání je v přírodě mnohorozměrný fenomén. Pro praktika je to příležitost a zároveň potřeba širšího pohledu na jedinečnost nadání konkrétního dítěte.

Úvod

V dynamickém, rychle se měnícím moderním světě je mnohem pravděpodobnější, že společnost přehodnotí společenské uspořádání školy, opraví nebo radikálně změní cíle a cíle školního vzdělávání.

Dříve byl hlavní cíl školního vzdělávání definován jako utváření základů všestranně a harmonicky rozvinuté osobnosti, výchova lidí znalých základů vědy. Nyní je to vidět v zaměření na výchovu aktivního, kreativního a uvědomělého člověka. globální problémy lidstvo, připravené podílet se v maximální možné míře na jejich řešení. Společnost potřebuje lidi, kteří myslí mimo škatulky, kteří jsou schopni hledat nové způsoby řešení navrhovaných problémů, nacházet východiska z problémových situací.

Včasná identifikace, školení a vzdělávání nadaných a talentovaných dětí je jedním z hlavních problémů zkvalitňování vzdělávacího systému. Existuje názor, že nadané děti nepotřebují pomoc dospělých, zvláštní pozornost a vedení. Vzhledem k osobnostním charakteristikám jsou však takové děti nejcitlivější na hodnocení svých činností, chování a myšlení, jsou vnímavější ke smyslovým podnětům a lépe chápou vztahy a souvislosti. Takové děti čekají nejen radosti z učení, ale i zklamání a konflikty. Právě oni, ti nejzvídavější, se ve třídě často nudí. Většina učitelů prostě nemá čas se o nadané dítě starat a někdy je dokonce brzdí studenti s úžasnými znalostmi, s ne vždy jasnou mentální aktivitou. Děti, které jsou před svými vrstevníky, mají tendenci přitahovat pozornost. Rychlé plnění úkolů, připravenost správně odpovědět na učitelovu otázku - pro ně žádaná duševní hra, soutěž. Nestačí, aby se takové děti učily a dělaly ve třídě. V primárních ročnících se často nejvyvinutějšího žáka již neptá, jako by si nevšiml jeho připravenosti na odpověď.

Nejzdatnější děti potřebují zátěž, která by odpovídala jejich psychickým silám, ale často jim střední škola kromě „průměrného“ programu nemůže nic nabídnout.

Vzniká tak rozpor mezi požadavky společnosti a současným stavem ve škole. Na jedné straně stát vyžaduje aktivní, kreativní osobnost a na druhé straně se škola zaměřuje na průměrného studenta.

Moderní psychologická věda se proto stále více dotýká tohoto tématu. Jejich psychologické modely nadání vyvinula řada západních psychologů: J. Gilford, E. De Bono, J. Gallair, J. Renzulli, P. Torrens. V ruské psychologii problém nadání vyvinuli vědci jako B.M. Teplov, S.L. Rubenstein. Ve studiu problému nadání u dětí měl obrovský přínos doktor psychologických věd N. S. Leites. Jeho práce o studiu psychiky nadaných dětí zaujímají přední místo v ruské psychologii. Mnoho psychologických principů pro rozvoj kreativity u dětí ve věku základní školy předložil N.N. Podďakov, D.N. Uznadze, A.V. Záporoží, A. Matyushkin, V.A. Molyako. Četná díla Wengera L.A., Gilbukha Yu.Z., Burmenskaya G.V. věnované problematice identifikace takových dětí, zvláštnostem práce s nimi, jejich psychickým problémům. Zajímavý výzkum v oblasti fyziologie nadaných, brilantních lidí provedl doktor biologických věd profesor V.P. Efroimson. Znalost mechaniky jakéhokoli jevu zpravidla umožňuje přesněji posoudit jeho projevy.

Předmětem studia jsou nadané děti.

Předmětem výzkumu jsou projevy nadání u dětí.

Účelem studie je studovat projevy nadání u dětí.

Cíle výzkumu:

1.Analyzovat na základě odborné literatury pojem nadání, typy jeho projevů, psychologické charakteristiky a problémy nadaných dětí;

2.Charakterizovat možnosti psychodiagnostického výzkumu nadaných dětí.

Kapitola I. Psychologický rozbor problému nadání

1.1 Vymezení pojmů schopnost, nadání

Slovník praktického psychologa uvádí několik definic pojmu „nadání“:

Kvalitativně jedinečná kombinace schopností, která zajišťuje úspěch činnosti. Společné působení schopností představujících určitou strukturu umožňuje kompenzovat nedostatečnost jednotlivých schopností v důsledku převažujícího rozvoje ostatních.

Obecné schopnosti nebo obecné momenty schopností, které určují šíři schopností člověka, úroveň a originalitu jeho činnosti.

Mentální potenciál nebo intelekt; celostní individuální charakteristika kognitivních schopností a schopností učení.

Souhrn sklonů, přirozených dat, charakteristika stupně závažnosti a originality přirozených předpokladů schopností.

Talent; dostupnost vnitřních podmínek pro mimořádné úspěchy v činnosti .

Nejednoznačnost pojmu ukazuje na mnohorozměrnost problému holistického přístupu ke sféře schopností. Nadání jako nejvíc obecné charakteristiky sféra schopností vyžaduje komplexní studium - psychofyziologické, diferenciálně psychologické, sociálně psychologické.

Předmětem vášnivých diskusí zůstává otázka povahy a předpokladů nadání. Moderní výzkum v této oblasti je zaměřen na využití elektrofyziologických, psychogenetických a dalších metod k odhalení vztahu biologické a sociální povahy nadání.

V ruské psychologii, především prací S. L. Rubinshteina a B. M. Teplova, byl učiněn pokus klasifikovat pojmy "schopnost", "nadání" a "talent" na jeden základ - úspěšnost činnosti.

Schopnosti jsou považovány za individuální psychologické vlastnosti, které odlišují jednoho člověka od druhého, na nichž závisí možnost úspěchu v činnosti, a nadání je považováno za kvalitativně zvláštní kombinaci schopností (individuální psychologické vlastnosti), na kterých je také možnost úspěchu v činnosti. závisí.

Někdy jsou schopnosti považovány za vrozené, „dané od přírody“. Vědecké rozbory však ukazují, že pouze sklony mohou být vrozené a schopnosti jsou výsledkem rozvoje sklonů.

Tvorba - vrozené anatomické a fyziologické vlastnosti těla. Patří sem především rysy stavby mozku, smyslových orgánů a pohybu, vlastnosti nervové soustavy, kterými je tělo obdařeno od narození. Sklony jsou pouze příležitostmi a předpoklady pro rozvoj schopností, ale ještě nezaručují, nepředurčují vznik a rozvoj určitých schopností. Schopnosti vznikající na základě sklonů se rozvíjejí v průběhu a pod vlivem činností, které od člověka vyžadují určité schopnosti. Mimo činnost se nemohou rozvíjet žádné schopnosti. Ani jeden člověk, bez ohledu na to, jaké má sklony, se nemůže stát talentovaným matematikem, hudebníkem nebo umělcem, aniž by toho hodně a vytrvale dělal v odpovídající činnosti. K tomu je třeba dodat, že sklony jsou nejednoznačné. Na základě stejných sklonů se mohou vyvinout nestejné schopnosti v závislosti na povaze a požadavcích činnosti, které se člověk věnuje, dále na životních podmínkách a zejména vzdělání.

Na rozvoj schopností mají vliv i rysy fungování vyšší nervové činnosti. Takže rychlost a síla zvládnutí znalostí a dovedností závisí na rychlosti formování a síle podmíněných reflexů; od rychlosti rozvoje diferencované inhibice k podobným podnětům – schopnost nenápadně zachytit podobnost a rozdíl mezi předměty nebo jejich vlastnostmi; od rychlosti a snadnosti utváření a změny dynamického stereotypu - adaptabilita na nové podmínky a připravenost rychle přejít z jednoho způsobu provádění činností na druhý.

Schopnosti se liší kvalitou, šířkou, originalitou jejich kombinace (struktury) a stupněm rozvoje.

Kvalita schopností je dána činností, jejíž podmínkou úspěšné realizace jsou. Obvykle o člověku neříkají jen to, čeho je schopen, ale čeho je schopen, to znamená, že naznačují kvalitu jeho schopností. Podle kvality se schopnosti dělí na matematické, technické, umělecké, literární, hudební, organizační, sportovní atd.

Podle šířky se rozlišují obecné a speciální schopnosti.

Speciální schopnosti jsou podmínky nezbytné pro úspěšný výkon jakéhokoli konkrétního druhu činnosti. Patří mezi ně např. hudební sluch, hudební paměť a cit pro rytmus u hudebníka, „odhad proporcí“ u umělce, pedagogický takt u učitele apod. K vykonávání různých činností jsou nutné obecné schopnosti. Takovou schopnost jako pozorování potřebuje například umělec, spisovatel, lékař a učitel; organizační schopnosti, rozložení pozornosti, kritičnost a hloubka mysli, dobrá vizuální paměť, kreativní představivost by měly být vlastní lidem mnoha profesí. Proto se tyto schopnosti nazývají obecné.

Žádná jednotlivá schopnost nemůže být dostatečná pro úspěšný výkon činnosti. Je potřeba, aby měl člověk mnoho schopností, které by byly v příznivé kombinaci.

· vysoká úroveň vytváření nových obrazů, fantazie, imaginace a řada dalších.

A. M. Matyushkin předložil následující syntetickou strukturu nadání, včetně v ní:

· dominantní role kognitivní motivace;

· badatelská tvůrčí činnost, vyjádřená v objevování nového, ve formulaci a řešení problému;

· možnost dosažení originálních řešení;

· možnost předvídání a předvídání;

· schopnost vytvářet ideální standardy, které poskytují vysoké etické, morální a intelektuální hodnocení.

A. M. Matyushkin zároveň považuje za zásadně důležité poznamenat, že nadání, talent musí být spojeny se zvláštnostmi skutečné tvůrčí činnosti, projevem kreativity, fungováním. kreativní člověk Jeho výzkum mu také umožnil identifikovat následující složky v systému kreativity:

· sklony, sklony, projevující se zvýšenou citlivostí, určitou selektivitou, preferencemi, jakož i dynamičností duševních procesů;

· zájmy, jejich orientace, četnost a systematičnost jejich projevů, dominance kognitivních zájmů;

· zvědavost, touha tvořit něco nového, sklon k řešení a hledání problémů;

· rychlost v asimilaci nových informací, vytváření asociativních polí;

· sklon k neustálému srovnávání, srovnávání. vývoj standardů pro následný výběr;

· projev obecné inteligence - uchopení, porozumění, rychlost posouzení a volby řešení, přiměřenost jednání;

· emoční zabarvení jednotlivých procesů. emoční postoj, vliv pocitů na subjektivní hodnocení, volbu, preferenci apod.;

· vytrvalost, odhodlání, odhodlání, pracovitost, systematická práce, smělé rozhodování;

· intuicionismus – sklon k ultrarychlým hodnocením, rozhodnutím, prognózám;

· relativně rychlejší osvojení dovedností, návyků, technik, zvládnutí pracovních technik, rukodělných dovedností;

· schopnost rozvíjet osobní strategie a taktiky při řešení obecných i speciálních nových problémů, úkolů, hledání východiska ze složitých, nestandardních, extrémních situací atd.

Trochu jiným, integrálnějším způsobem si lze představit projev nadání prostřednictvím:

· dominance zájmů a motivů;

· emocionální ponoření do činnosti;

· vůle rozhodnout se uspět;

· všeobecné a estetické uspokojení z procesu a produktů činnosti;

· pochopení podstaty problému, úkolu, situace;

· nevědomé, intuitivní řešení problému („nelogické“);

· strategické v intelektuálním chování (osobní schopnost produkovat projekty);

· vícerozměrná řešení;

· rychlost rozhodování, odhadů, prognóz;

· umění najít, vybrat si (vynalézavost, vynalézavost).

Projev kreativního hledání může být reprezentován následujícími znaky: rekonstrukční kreativita; kombinatorická kreativita; kreativita prostřednictvím analogií.

Zdá se, že je možné napravit projev inteligence: pochopením a strukturováním počáteční informace; nastavení problému; hledání a navrhování řešení; prognózování rozhodnutí (vývoj nápadů na řešení), hypotézy.

Úrovně úspěchu mohou být určeny úkoly, které si subjekt stanoví, nebo samotnými úspěchy, a zde je vhodné vyzdvihnout tři podmínky:

· touha překonat stávající úspěchy (dělat lépe, než je);

· dosáhnout špičkových výsledků;

· realizovat nejdůležitější úkol (maximální program) - na hranici fantazie.

Z hlediska emocionální reakce na výkon činností lze nadšení rozdělit do tří typů: inspirativní (někdy euforické); sebejistý; pochybovat.

Navrhovaná struktura tedy popisuje poměrně různorodě Různé typy nadání, jejich dominantní vlastnosti, originalita kombinací nejdůležitějších vlastností. Vše, co se týká obecného tvůrčího talentu, přímo souvisí různé typy zvláštní nadání - vědecké, technické, pedagogické, umělecké atd.; ale zároveň máme co do činění s projevem určitých dominantních vlastností, rysů, které charakterizují specifika kreativity v určité oblasti lidské činnosti.

Zajímavý koncept vrozeného nadání, který navrhl V.V. Klimenko. Sklony (citlivost člověka) podle něj poskytují asi 10 miliard smyslových kanálů jednosměrné komunikace s okolím. Této citlivosti je dosaženo mimořádnou výbavou lidského těla: receptorem, který vnímá energii a informace jak zvenčí, tak z těla samotného; dirigent - dirigent vnímaného; část mozku, kde se to provádí (nebo neprovádí - je to prostě uloženo) a mění je ve skutečnost vědomí. Potenciálně tak může být vytvořeno tolik pracovních schopností ze sklonů člověka, kolik existuje komunikačních kanálů mezi okolím a člověkem s jeho vnitřním světem. Ve skutečnosti však počet schopností závisí na organizaci výuky a lidské činnosti.

Schopnosti jsou tedy procesem zhmotňování výkonnými orgány psychiky a motoriky přirozené citlivosti a významů odrážejících se v objektových strukturách.

Materializace produktů citlivosti se skládá ze tří typů schopností:

· schopnost odrážet vnější svět a sebe v něm jako myslící částici přírody (slyšíme, vidíme, dotýkáme se atd. – pro tento proces pracují všechny smyslové orgány);

· schopnost navrhovat vnější prostředí, včetně sebe sama (vytváření jiné, člověkem vytvořené přírody mentálně, prací imaginace, vytváření hypotéz - zítra udělat to a to.);

· schopnost vytvářet v průběhu své činnosti produkty a předměty, které uspokojují aspirace a potřeby člověka, a recyklovat se zevnitř podle standardů harmonie (realizace myšlenek, konkrétní akce s konkrétními věcmi a předměty).

Schopnost reflexe a psychomotoriky se člověk naučil mnohonásobně zvýšit pomocí obrovského množství přístrojů, přístrojů, strojů: od obyčejných brýlí až po vesmírné stanice. Schopnost tvořit a hlavně kreativita ale ještě není ničím umocněna. Je třeba poznamenat, že v psychologii se citlivost a schopnosti studují jako relativně samostatné prvky psychiky, vědomí a lidské činnosti. Jsou zvažovány z hlediska úplnosti a posloupnosti akcí (mentálních a psychomotorických), díky nimž se získá více či méně přesný odraz objektů a jevů zapojených do procesu činnosti.

Je tedy potřeba nahradit analytický trend v psychologii jiným – integritou. Musíte se obrátit k člověku, k pochopení, že vše v něm je od přírody propojené a harmonické. A hlavní integritou každé činnosti a její technologie je člověk, u kterého jsou citlivost, schopnosti a mechanismy nedělitelné. Mechanismy jsou kombinací schopností, které jsou vzájemně propojeny a systematizují rozmanitý obsah odrážený člověkem a drží jej v jediném celku.

Lidská psychika a psychomotorika má nespočet možností pro vytváření mechanismů. Jsou to novotvary, které nejsou přiřazeny ani konkrétnímu smyslovému orgánu, ani specifické schopnosti: jedná se o systém schopností s vlastnostmi, které nemá žádná ze složek integrity. Tato nová formace je navíc aktivní i poznávající: jednání – člověk poznává, a poznávání – jedná, řeší psychické a psychomotorické problémy. Počet mechanismů může být nekonečný. Změnou pracovních podmínek člověka vytváříme nové mechanismy, nové způsoby jednání. Jedním z těchto mechanismů je samozřejmě talent. Podstata talentu spočívá ve schopnosti jednat, nemělo by se hledat ani ve zvláštních vlastnostech mozku, ani ve stavbě těla, ani v žádných jiných schopnostech. Talent je člověk, který originálním způsobem řeší známé problémy.

2 Typy nadání

Mezi typy talentů patří:

Umělecký talent.

Tento typ nadání je podporován a rozvíjen ve speciálních školách, kroužcích, ateliérech. Znamená to vysoké úspěchy v oblasti umělecké tvořivosti a hereckých dovedností v hudbě, malbě, sochařství, herectví. Jeden z vážné problémy je, že tyto schopnosti jsou uznávány a respektovány ve všeobecné vzdělávací škole. Tyto děti věnují hodně času, energie cvičení, dosažení mistrovství ve svém oboru. Mají málo příležitostí k úspěšnému studiu, často potřebují individuální programy ve školních předmětech, porozumění od učitelů a vrstevníků.

Všeobecné intelektuální a akademické nadání.

Hlavní věc je, že děti s tímto typem nadání si rychle osvojí základní pojmy, snadno si zapamatují a uchovají informace. Vysoce rozvinuté schopnosti zpracování informací jim umožňují vyniknout v mnoha oblastech znalostí.

Akademické nadání má trochu jiný charakter, který se projevuje úspěšností výuky některých akademických předmětů a je častější a selektivnější.

Tyto děti mohou vykazovat vysoké výsledky, pokud jde o snadnost a rychlost pokroku v matematice nebo cizím jazyce, fyzice nebo biologii, a někdy mají špatné výsledky v jiných předmětech, které tak snadno nevnímají. Výrazná selektivita aspirací v relativně úzké oblasti vytváří vlastní problémy ve škole i v rodině. Rodiče a učitelé jsou někdy nespokojeni s tím, že se dítě neučí ve všech předmětech stejně dobře, odmítají uznat jeho nadání a nesnaží se najít možnosti, jak zvláštní talent podpořit a rozvinout. Jako příklad akademického nadání lze uvést známé matematické nadání.

Psycholog V. A. Krutetsky komplexně studoval děti s tímto typem nadání a odhalil strukturu matematických schopností. Zahrnoval následující součásti.

Získávání matematických informací. Schopnost formalizovat vnímání matematického materiálu, uchopení formální struktury problému.

Zpracování matematických informací. To zahrnuje:

a) schopnost logického myšlení v oblasti kvantitativních a prostorových vztahů, číselné a znakové symboliky; schopnost myslet v matematických symbolech;

b) schopnost rychle a široce zobecňovat matematické objekty, vztahy a akce;

c) schopnost omezit proces matematického uvažování a systém odpovídajících akcí; schopnost myslet ve složených strukturách;

d) flexibilita mentálních procesů v matematické činnosti;

e) snaha o jasnost, jednoduchost, hospodárnost a racionalitu rozhodování;

f) schopnost rychle a svobodně restrukturalizovat směr myšlenkového procesu, přechod z přímého na reverzní myšlení (reverzibilita myšlenkového procesu v matematickém uvažování).

Ukládání matematických informací. Matematická paměť je zobecněná paměť na matematické vztahy, typické vlastnosti, schémata uvažování a důkazů, metody řešení problémů a principy jejich přístupu.

Obecná syntetická složka. Matematická orientace mysli.

Tvůrčí talent.

Především pokračují spory o samotné potřebě vyčlenit tento typ nadání. Podstata neshody je následující. Někteří odborníci se domnívají, že kreativita, kreativita je nedílnou součástí všech typů nadání, kterou nelze prezentovat odděleně od kreativní složky. Takže, A.M. Matyushkin trvá na tom, že existuje pouze jeden typ nadání – kreativní: pokud kreativita neexistuje, nemá smysl mluvit o nadání. Jiní badatelé obhajují legitimitu existence tvůrčího talentu jako samostatné, nezávislý druh. Jedním z úhlů pohledu je, že nadání je generováno buď schopností produkovat, prosazovat nové nápady, vymýšlet, nebo schopností brilantně vystupovat, využívat to, co již bylo vytvořeno.

Vědci zároveň ukazují, že děti s kreativní orientací mají často řadu charakteristik chování, které je odlišují a které v žádném případě nezpůsobují pozitivní emoce u učitelů a lidí kolem:

· Nedostatek pozornosti k úmluvám a autoritám;

· Větší nezávislost v úsudku;

· Jemný smysl pro humor;

· Nedostatek pozornosti na pořádek a organizaci práce;

· Jasný temperament;

sociální nadání.

Definice sociálního nadání říká, že jde o výjimečnou schopnost navazovat zralé, konstruktivní vztahy s druhými lidmi. Existují takové strukturální prvky sociálního nadání, jako je sociální vnímání, sociální chování, morální soudy, organizační schopnosti atd.

Sociální talent je předpokladem vysokého úspěchu v několika oblastech. Zahrnuje schopnost chápat, milovat, empatie, vycházet s druhými, což vám umožňuje být dobrým učitelem, psychologem, sociálním pracovníkem. Pojem sociální nadání tedy zahrnuje širokou škálu projevů spojených se snadností založení a vysokou kvalitou. mezilidské vztahy. Tyto vlastnosti umožňují být lídrem, tedy projevit vůdčí talent, což lze považovat za jeden z projevů sociálního nadání. Existuje mnoho definic vůdcovského talentu, ve kterých je však možné vyčlenit společné rysy:

· Inteligence je nadprůměrná;

· Schopnost učinit rozhodnutí;

· Schopnost vypořádat se s abstraktními pojmy, s plánováním budoucnosti, s časovými omezeními;

· Smysl pro účel, směr pohybu;

· Flexibilita; přizpůsobivost;

· Smysl pro zodpovědnost;

· Sebevědomí a sebepoznání;

· Vytrvalost;

·Nadšení;

· Schopnost jasně vyjádřit myšlenky;

Uvedené typy nadání se projevují různým způsobem a narážejí na specifické bariéry ve způsobu jejich rozvoje v závislosti na individuálních vlastnostech a originalitě prostředí dítěte.

3 Psychologické charakteristiky nadaných dětí

Zajímavý se ukázal přístup k pojmu „nadané děti“. Komu to můžeme říkat? Jak najít přesnou definici tohoto pojmu? Výraz „nadané děti“ se používá velmi široce.

Například Matyushkin A.M., Mede V., Gilbukh Yu.Z. věří, že pokud dítě objeví neobvyklé úspěchy v učení nebo v kreativních činnostech, výrazně převyšuje své vrstevníky, může být nazýváno nadaným. Pokud má dítě neobvykle rychlé tempo duševního vývoje a jasné úspěchy v určité činnosti, je legitimní ho uznat jako vynikající.

Leites N.S., Burmenskaya G.V., Krutetsky V.A. jsou přesvědčeni, že to o mnoha dětech říci nelze. Spolehlivě určit význam dětských vlastností, identifikovat takové děti, u nichž jsou vynikající vlastnosti skutečnou zárukou jejich budoucích příležitostí, je nejobtížnějším problémem, který v psychologické vědě není ještě zdaleka vyřešen. Slova „nadané dítě“, „nadané děti“ by proto měla být používána opatrně, s vědomím jejich konvenčnosti.

Z rozboru literatury vyplynulo, že nadání by mělo být chápáno jako vyšší než u jeho vrstevníků, přičemž ostatní věci jsou stejné, náchylnost k učení a výraznější tvůrčí projevy.

S ohledem na projevy dětského nadání, S.S. Stepanov uvádí následující definici: „Nadání je významný pokrok v duševním vývoji ve srovnání s věkovými normami nebo výjimečným rozvojem speciálních schopností (hudebních, uměleckých atd.).

Nadání dětí lze utvářet a studovat pouze v procesu vzdělávání a výchovy, při výkonu té či oné smysluplné činnosti dítěte. Projevy nadání u dítěte jsou spojeny s mimořádnými možnostmi dětských let života. Je třeba mít na paměti, že v raných předškolních letech dochází u všech dětí k rychlému vývoji, což dětství rozhodujícím způsobem přispívá k formování inteligence.

Hlavní potíž při identifikaci znaků nadání v době dětství spočívá v tom, že není snadné v nich vyčlenit skutečného jedince, relativně nezávislého na věku. Takže vysoká duševní aktivita pozorovaná u dítěte, zvláštní připravenost na napětí je vnitřní podmínkou pro duševní růst. A není známo, zda se v dalších věkových fázích ukáže jako stabilní rys. Tvůrčí aspirace dítěte, jeho produkce nových myšlenkových pochodů lze také připsat předchůdcům nadání, ale ještě není skutečností, že se budou dále rozvíjet. Rané projevy nadání přitom ještě nepředurčují budoucí schopnosti člověka: předvídat průběh dalšího utváření nadání je nesmírně obtížné.

Nadané děti, které vynikají v jedné oblasti, se někdy ve všech ostatních ohledech neliší od svých vrstevníků. Nadání však zpravidla pokrývá širokou škálu individuálních psychologických charakteristik. Většina nadaných dětí má zvláštní vlastnosti, které je odlišují od většiny jejich vrstevníků.

Nadané děti se zpravidla vyznačují vysokou zvědavostí a výzkumnou činností. Psychofyziologické studie prokázaly, že tyto děti mají zvýšenou biochemickou a elektrickou aktivitu mozku.

Nadané děti vnímají nedostatek informací, které se lze naučit a bolestně zpracovat. Omezování jejich činnosti je proto zatíženo negativními reakcemi neurotické povahy. nadané děti v nízký věk rozlišuje schopnost vysledovat kauzální vztahy a vyvozovat příslušné závěry; zvláště se zajímají o vytváření alternativních modelů a systémů. Vyznačují se rychlejším přenosem nervových informací, jejich intracerebrální systém je více rozvětvený, s velkým množstvím nervových spojení. Nadané děti mají většinou výbornou paměť, která je založena na raném osvojování řeči a abstraktního myšlení. Vyznačují se schopností klasifikovat a kategorizovat informace a zkušenosti, schopností široce využívat nashromážděné znalosti.

Nejčastěji pozornost nadaných dětí přitahuje jejich velká slovní zásoba doprovázená složitými syntaktickými konstrukcemi a také schopností klást otázky. Mnoho nadaných dětí rádo čte slovníky a encyklopedie, vymýšlí slova, která by podle jejich názoru měla vyjadřovat jejich vlastní pojmy a imaginární události, preferují hry, které vyžadují aktivaci rozumových schopností.

Nadané děti se také vyznačují zvýšenou koncentrací pozornosti na něco, vytrvalostí při dosahování výsledků v oblasti, která je zajímá. Různorodost zájmů, která je pro mnohé z nich charakteristická, však někdy vede k tomu, že zahajují několik případů současně a také přebírají příliš složité úkoly. Mají také sklon k jasným schématům a klasifikacím. Lze je například zachytit sestavením některých tabulek historická fakta, data, vypisují v jiném pořadí informace, které upoutaly jejich pozornost.

V oblasti psychosociálního vývoje se nadané děti vyznačují následujícími znaky.

Často mají nadané děti silný smysl pro spravedlnost, který se projevuje velmi brzy. Například šestileté dítě se po první návštěvě vrátilo domů nedělní škola a rozzlobeně prohlásil, že "Bůh je nespravedlivý." Lekce toho dne byla o biblickém příběhu o Noemově arše. Doma prohlásil: „Bůh řekl lidem, co mají dělat a co je čeká, když se budou chovat špatně. Aby mohli utéct a neutopit se. Zvířatům ale nic neřekl, nevaroval je, tak proč by měla zemřít? Bůh je nespravedlivý!"

Osobní hodnotové systémy malých nadaných dětí jsou velmi široké. Ostře vnímají sociální nespravedlnost, nastavují vysoké standardy pro sebe i ostatní a živě reagují na pravdu, spravedlnost, harmonii a přírodu. Televize přináší obrazy vzdálených problémů do našich domovů a malí nadaní diváci čekají a někdy vyžadují, aby jejich rodiče udělali něco pro ty, kteří potřebují pomoc.

Děti v tomto věku obvykle nedokážou jasně rozlišovat mezi realitou a fantazií. To je patrné zejména u nadaných dětí. Jsou tak rozmarní ve verbálním vybarvování a rozvíjení efektivních fantazií, natolik si na ně zvyknou, doslova se „koupou“ v živé představivosti, že někdy učitelé a rodiče projevují přehnané obavy o schopnost dítěte rozlišovat pravdu od fikce. Tato živá představivost rodí celý fantastický život, bohatý a pulzující. Po mnoha letech si mnoho z nich, jak v práci, tak v životě, uchovává prvek hry, vynalézavosti a kreativity, vlastnosti, které daly lidstvu tolik jak v materiálním, tak v estetickém vývoji.

Jednou z nejdůležitějších vlastností pro vnitřní rovnováhu nadaného člověka je dobře vyvinutý smysl pro humor. Talentovaní lidé milují nesrovnalosti, slovní hříčky, „triky“, často vidí humor tam, kde ho jejich vrstevníci nenacházejí. Humor může být spásným a zdravým štítem pro jemnou psychiku, která potřebuje ochranu před bolestivými ranami zasazenými méně náchylnými lidmi.

Dalším rysem nadaných dětí je soutěživost. Sklon nadaného dítěte soutěžit zaznamenali mnozí badatelé (N. Goldman, K. Johnstone, M. Parten, V. E. Chudnovsky, V. S. Yurkevich aj.). Soutěživost, soutěživost je důležitým faktorem rozvoje osobnosti, upevňování, temperování charakteru. Zkušenosti z vítězství a porážek získané v průběhu různých intelektuálních, uměleckých, sportovních soutěží dětí jsou nesmírně důležité pro pozdější život, bez nich by bylo naivní počítat s výchovou tvůrce, který se nebojí životních těžkostí. Soutěžením si dítě vytváří vlastní představu o svých schopnostech, prosazuje se, získává důvěru ve své schopnosti, učí se riskovat a získává první zkušenosti „rozumného dobrodružství“.

Zdroj tendence soutěžit u nadaných dětí je třeba hledat v příležitostech, které přesahují obvyklé. Zvláště důležitou roli zde hraje schopnost vysoce diferencovaného hodnocení. Sebehodnocení postavené na tomto základě, i když není přeceňované, ale přiměřené, může podnítit zájem o soutěživé formy interakce s vrstevníky. Mnozí vědci však tento fenomén považují za přirozený a neustále mluví o potřebě soutěžení ani ne tak s „normálními“ dětmi, jako se stejně nadanými dětmi. Podle některých odborníků jsou navíc cenné především zkušenosti z porážek.

Ale soutěž jako metoda psychosociálního rozvoje má své nevýhody. Přirozená touha nadaného dítěte vyhrávat, vyhrávat s neustálým posilováním dosaženým konkurenčním bojem s nenadanými vrstevníky, jak byla prokázána v řadě studií, nadělá více škody než užitku. Soutěžit se silnějšími (nadanými dětmi nebo staršími), při splnění řady pedagogických podmínek, dává dobré výsledky.

Dalším rysem nadaných dětí je přecitlivělost na problémy. Schopnost vidět problém tam, kde ostatní nevidí žádné potíže, je jednou z nejdůležitějších vlastností, která odlišuje skutečného tvůrce od „průměrného“ člověka (D. Gilford, V. Lowenfeld, A. N. Luk, A. M. Matyushkin, K. Osborne a atd.). Mezi vlastnostmi, které jsou nadanému dítěti vlastní, zaujímá tradičně jedno z předních míst přecitlivělost na problémy. Dokonce i Platón poznamenal, že poznání začíná překvapením nad tím, co je běžné. "Všechno je považováno za samozřejmost pouze tomu, jehož mysl je stále nečinná."

Nadané děti se neustále snaží řešit problémy, které jsou pro ně zatím příliš těžké. Z hlediska jejich vývoje jsou takové pokusy užitečné. Ale protože nadané děti vynikají v určitých věcech, kterých většina jejich vrstevníků nedosáhne, rodiče takových dětí (a jejich prostřednictvím i děti samotné) mají tendenci očekávat stejnou lehkost ve všech svých snahách. Přehnaná očekávání dospělých byla nazvána „haló efektem“ a přitáhla pozornost každého, kdo pracuje s nadanými dětmi v jakékoli fázi jejich vývoje. V raném dětství jsou nadané děti stejně emocionálně závislé, netrpělivé a emocionálně nevyrovnané jako jejich vrstevníci. Někdy jsou výmluvnější – protože jejich schopnost vyjadřování je dokonalejší. Jejich pozoruhodné verbální schopnosti však mohou také vést k tomu, že dospělí špatně vnímají svou úroveň emocionální zralosti – což problém prohlubuje.

Výzkumy ukazují, že strachy malých dětí obvykle postrádají realismus. Rodiče šestiletých dětí, kteří vyrostli ve městě, jen těžko chápou, proč se jejich děti nejvíce bojí lvů nebo tygrů a už vůbec ne aut, která pro ně představují mnohem reálnější nebezpečí. Nadané děti na druhé straně mívají přehnaný strach, protože si dokážou představit mnoho nebezpečných následků. Jsou také extrémně vnímaví k neverbálním projevům pocitů druhých a jsou velmi náchylní k tichému napětí, které kolem nich vzniká.

Za rys nadaných dětí je považován i perfekcionismus – touha dovést výsledky jakékoli své činnosti do souladu s nejvyššími požadavky, standardy (morálními, estetickými, intelektuálními atd.) Tato vlastnost úzce souvisí se schopností hodnotit, vyjádřené v touze dítěte po dokonalosti. Vnitřní potřeba dokonalosti produktů vlastní činnosti je charakteristická pro nadané děti již v nejranějších fázích života. Tyto děti nejsou spokojené, aniž by dosáhly nejvyšší možné úrovně.

Ve věku základní školy jsou nadané děti – stejně jako jejich méně zdatní vrstevníci – věkově spříznění egocentristé ve výkladu událostí a jevů. S egoismem to nemá prakticky nic společného a projevuje se opravdu jen v kognitivní sféře. Egocentrismus je v tomto případě rysem věkového vývoje, který je hlavně časem překonán. Je spojena s projekcí vlastních intelektuálních a emocionálních reakcí na vnímání druhých lidí: dítě má jistotu, že jeho vnímání jevů a událostí je totožné se současným vnímáním druhých lidí.

Nadané děti, stejně jako jejich „normální vrstevníci“, často nechápou, že jejich okolí se od nich z velké části výrazně liší v myšlení, touhách a jednání. To je charakteristické i pro dospělé, ale pokud je egocentrismus dospělého z velké části odvozeninou od egoismu, pak má egocentrismus dítěte jinou povahu a je dán jeho neschopností zaujmout pozici jiné osoby, „decentrovat“, spojenou s omezenost jeho zkušeností.

Pro učitele a rodiče je velmi důležité, aby včas pochopili, nevynechali rysy relativní stálosti individuality u dětí, které jsou mentálně před svým věkem.

Nadání dítěte je poměrně stabilním rysem právě jednotlivých projevů mimořádné inteligence, která roste s věkem.

Známý specialista v oblasti dětského nadání N. S. Leites, klasifikující různé pedagogické přístupy k tomuto problému, identifikuje tři kategorie dětí, které jsou v sociální a pedagogické praxi obvykle nazývány nadanými: „děti s vysokým IQ; děti, které dosáhly vynikajících úspěchů v jakékoli činnosti a děti s vysokou kreativitou.

Další specialista v oblasti psychologie intelektu, M. A. Kholodnaya, tvrdí, že by se mělo rozlišovat šest kategorií takových; „chytří“, „skvělí studenti“, „kreativní“, „kompetentní“, „talentovaní“, „moudří“.

Reálná pedagogická praxe se naučila rozlišovat pouze tři kategorie nadaných dětí.

Druhou skupinou nadaných, na jejichž existenci pedagogická praxe reaguje, jsou děti, které dosáhly úspěchů v některých oblastech činnosti. Jejich identifikace je založena na platných diagnostických metodách a nepředstavuje žádné zvláštní obtíže. Patří mezi ně nadaní mladí hudebníci, výtvarníci, matematici, sportovci. Tato kategorie dětí je často nazývána talentovanými.

Babaeva Y.D., Leites N.S., Maryutina T.M., Melik-Pashaev A.A. v zásadě rozlišují 3 hlavní rysy, které nadané děti mají:

1. kognitivní potřeba.

a) činnost – dítě neustále hledá změny v dojmech, nové informace. Čím více se učí, tím více chce vědět.

b) potřeba samotného procesu duševní činnosti

c) potěšení z duševní námahy

1. Inteligence.

Vyznačuje se konkrétností myšlení a schopností abstrakce.

a) rychlost a přesnost mentálních operací díky stabilitě pozornosti a vynikající pracovní paměti.

b) formování schopností logického myšlení, touha po uvažování, zobecňování, zvýraznění toho hlavního, klasifikace.

c) bohatost slovní zásoby, rychlost a originalita slovních asociací

1. Tvořivost

a) zvláštní způsob myšlení

b) instalace na kreativní plnění úkolu

c) rozvoj kreativního myšlení a představivosti

4 Psychologické problémy nadaných dětí

Ustanovení o harmonickém duševním vývoji nadaných dětí bylo v průběhu historie psychologicko-pedagogického studia fenoménu dětského nadání opakovaně revidováno.

Moderní výzkumy ukazují, že harmonie ve vývoji různých aspektů psychiky nadaného člověka je relativní vzácností. Častěji se můžete setkat s nerovnoměrným, jednostranným vývojem, který často nejen přetrvává po celý život nadaného člověka, ale také se prohlubuje, čímž vzniká řada psychických problémů. Podle Zh.Sh. Terasiernější, nadané děti a adolescenti často trpí tzv. dyssynchronií v tempu vývoje intelektové, afektivní a motorické sféry; „dyssynchronie“ označuje účinek zrychleného rozvoje jednoho z duševních procesů v kombinaci s obvyklým (věku přiměřeným) nebo dokonce pomalým rozvojem jiného.

Dyssynchronie duševního vývoje je holistický jev. Zároveň se rozlišují dva hlavní aspekty spojené s dyssynchronií:

) vnitřní, tzn. spojené s heterogenitou tempa vývoje různých duševních procesů (intelektuálně-psychomotorická nebo intelektuálně-afektivní dyssynchronie), jakož i nerovnoměrným vývojem samostatného duševního procesu (např. v intelektuálním vývoji často dochází k dissynchronii mezi procesem zvládnutí jazykových prostředků a schopnost uvažovat);

) vnější - odrážející rysy interakce nadaného dítěte nebo teenagera s jeho sociálním prostředím (učitelé, rodiče a příbuzní, ostatní děti). Předpokládá se, že dyssynchronie může působit jako důvod neadaptivního chování nadaného dítěte či dospívajícího v jeho vztahu k okolí. Vlastnosti učení mohou dyssynchronii posílit i oslabit.

Běžný typ dyssynchronie je spojen s rozdílem v tempu rozvoje intelektuálních a komunikačních procesů. Je známo, že vysoká úroveň intelektuálního rozvoje nejenže nezaručuje dítěti, a dokonce ani dospělému, úspěch v komunikaci s ostatními lidmi, ale často je spojena s velkými obtížemi při navazování kontaktu a komunikace, a to je právě fenomén tzv. intelektuální a sociální dyssynchronie.

Přestože nadané děti a dospívající s problémy v komunikaci často úspěšně komunikují s partnery prostřednictvím internetu, je třeba si uvědomit, že procesy komunikace procházejí oproti tradičním formám komunikace významnými změnami. Jednak se mění obsah řady komunikačních cílů, vylučují se nebo modifikují některé složité komunikační akce vyžadující vysokou úroveň rozvoje sociálně-percepčních, emočních procesů (empatie) a obecně sociální kompetence. Za druhé se transformují způsoby praktické realizace komunikačních cílů.

Další častý typ dyssynchronie je způsoben nerovnoměrným vývojem intelektuálních a psychomotorických procesů, které jsou zodpovědné za motorickou aktivitu člověka. Přítomnost nadání v psychomotorické sféře je široce uznávána, je aktivně diagnostikována: učitelé a trenéři průběžně vybírají nadějné děti a dospívající pro sportovní, baletní, cirkusové dovednosti atd. Je poměrně dobře známo, a to i z každodenního pozorování, že nadání v psychomotorické sféře je často kombinováno s nerozvinutím intelektové sféry dítěte, dospívajícího či dospělého. Mnoho hodin lekcí a tréninků, nedostatek volného času, těžká fyzická únava talentovaných sportovců nepřispívá k rozvoji jejich intelektuálních schopností. Další známou možností je, že intelektově nadané děti se mohou příliš často vyznačovat opožděním rozvoje psychomotoriky, tzn. svalová ztuhlost, nemotornost, neobratnost a nedostatečně rychlá motorická reakce. Časté jsou případy, kdy je ve třídě nejlepší „matematik“ třídy nebo nadaný mladý básník tělesné kultury patří mezi studenty s horšími výsledky. To způsobuje posměch, a dokonce i pronásledování ze strany spolužáků. Rané prožívání takových konfliktů s vrstevníky má negativní dopad na formování a rozvoj charakteru nadaných dětí a dospívajících. Navíc se často neumějí prosadit ve vrstevnické skupině, nejsou dostatečně fyzicky vyspělé, aby se za sebe postavily v potyčkách, nevyznačují se agresivitou, takže se vyhýbají kolizím – v důsledku toho relativně hodně nadaných dětí a dospívající získávají pověst zbabělých „sissy“ nebo dcer“, což také nepřispívá k harmonickému rozvoji jejich charakteru.

Velmi častým typem intelektuálně-psychomotorické dyssynchronie je špatná schopnost psaní u dětí, které jsou intelektově nadané. Podle řady výzkumníků je to způsobeno rozdíly v rychlosti intelektuálních a psychomotorických procesů u těchto dětí. Být málo rozvinutý, písemný projev je v rozporu s rychlým tempem kognitivní činnosti. Snaha dítěte zbavit se tohoto typu disharmonie může mít za následek na jedné straně prudké snížení tempa intelektuálního jednání a na druhé straně znatelné zhoršení kvality psaní – nečitelnost, lajdáctví, četná překlepy a vynechání významných prvků sdělení.

Nadané děti jsou vystaveny vysokému riziku sociálního vyloučení a odmítnutí ze strany vrstevníků. Skutečnou úroveň schopností nadaných dětí ostatní nechápou a normální vývojový proces takového dítěte je považován za abnormální neschopnost žít ve společnosti. Takové děti mají potíže s hledáním kongeniálních přátel, problémy s účastí na hrách vrstevníků, které pro ně nejsou zajímavé. Děti se přizpůsobují ostatním, chtějí vypadat jako všichni ostatní. Učitelé velmi často neuznávají nadané žáky a negativně hodnotí jejich schopnosti a úspěchy. Složitost situace je umocněna tím, že si děti samy uvědomují svou jinakost.

Sociální izolace není důsledkem emočních poruch, ale důsledkem podmínek, ve kterých se dítě nachází v nepřítomnosti skupiny, se kterou by mohlo komunikovat.

Psychologická praxe ukazuje nejednotnost postoje, že dítě, které je před svými vrstevníky z hlediska inteligence, brilantní s mentálními schopnostmi, se ve vzdělávacích institucích nepotkává s obtížemi - je zjevně předurčeno pro šťastnější dětství než ostatní. Děti s raným duševním rozkvětem totiž mohou v průběhu věkového vývoje očekávat značné potíže doma i ve škole.

V první řadě je důležité, jak se při objevení neobvyklého dítěte chovají rodiče a další starší členové rodiny. Často spolu s radostí a pýchou vyvolává takové dítě také obavy, dokonce úzkost. Někdy se jeho rodiče obávají, o čem ostatní, zdá se, mohou jen snít: dítě čte všechny knihy v domě; je pohlcen řešením problémů; nelze jej odtrhnout od upevnění jakýchkoli zařízení. Tento stupeň závislosti na duševní práci působí dojmem přehnanosti. Dítě si například každý den přinese z knihovny 2-3 knihy, velmi odlišné, nevybíravě, hned si je přečte a druhý den je vymění. Často rodiče, kterým se nic takového nestalo, opatrně hledí na takové nadšení, na činnosti, které nejsou přiměřené věku. Přitom zdaleka ne vždy se dospělým podaří alespoň nesnít všechny své pochybnosti a obavy na hlavu dítěte.

V jiných rodinách je nadání dítěte přijímáno jako hotový dar, který spěchají využít, užít si ho, což slibuje velkou budoucnost. Zde obdivují úspěch dítěte, neobvyklost jeho schopností a ochotně demonstrují přátelům i neznámým lidem. Tak se zahřívá dětská ješitnost; a na základě domýšlivosti a ješitnosti není tak snadné najít společnou řeč s vrstevníky. V budoucnu se to může pro rostoucího člověka změnit ve značný smutek.

V otázce vzdělávání nadaných dětí tak leží velká zodpovědnost na specialistech: učitelích, dětských psychologech. Měli by včas pobízet, řídit výchovu rodičů.

Ale dítě s rozkvětem intelektu naráží na potíže s nepochopením nejen doma, v kruhu rodiny, ale i ve škole, kde se všem učí stejně a výuka často začíná tím, co už ho nezajímá.

Právě pro ně, ty nejzvídavější, se často po prvních hodinách ve třídě nudí. Když už umí číst a počítat, musí zůstat nečinní, zatímco ostatní ovládají abecedu a základní aritmetiku. Samozřejmě hodně záleží na tom, jak probíhá výuka. Například rozvojové vzdělávání přináší něco nového pro nejsilnější studenty (pro ně může být obzvláště atraktivní), ale problém našich škol je v tom, že i ten nejlepší učitel, který jedná s celou třídou, je připraven o možnost zaměřit se na ty. kdo jde napřed...

Potíže mohou začít tím, že dítě před vrstevníky má tendenci neustále přitahovat pozornost. Rychlé plnění úkolů, připravenost správně odpovídat není otázka učitele – pro něj duševní hra, soutěž. A chvatněji než ostatní ho tahá za ruku – radostný, očekávaný souhlas. A přitom neustále touží po nové duševní potravě... To ale po čase trápí učitele, ostatní studenty i jeho samotného. Takový žák se postupně stává přítěží pro všechny ve třídě.

V základních ročnících se nejrozvinutějšího žáka často přestává ptát: učitel si je jistý, že už ví. A když vidí, že učitel nepotřebuje jeho činnost, a přejde na něco cizího, nelze se vyhnout nespokojenosti učitele: proč je rozptylován a nemá zájem o hodiny?

Takže zprvu nadšenec do studia se dítě ve škole stane nadbytečným a ona je pro něj nepotřebná. V důsledku toho se již v prvních školních letech a ještě více v dospívání mnoho vynikajících dětí dostává do konfliktu s učiteli. Důvodem tohoto konfliktu je, že nejschopnější studenti potřebují zátěž, která by odpovídala jejich duševním silám; a střední škola jim kromě SŠ nemůže nic nabídnout.

Vynikající student je pro učitele testem, zvláště pokud je pro učitele hlavní „mít pořádek“. Pravda, značná část nadaných dětí se nakonec nějak přizpůsobí obecným požadavkům. Ale to se děje v podstatě za cenu oslabení, ne-li ztráty, některých důležitých rysů, které takové děti odlišují. Jsou nuceni stát se méně nezávislými, zpomalit svou zvědavost a tvůrčí impulsy. Jejich speciální schopnosti zůstávají nevyzvednuté.

U dítěte s raným duševním rozkvětem existují i ​​další varianty školních potíží. Rodiče i učitelé od něj očekávají a vyžadují, že musí být vzorným žákem, výborným žákem. Ale známky se často nedávají jen za znalosti, ale také za chování, za rukopis. Nadané děti dostanou mnohem více než ostatní, například za úkol, který není splněn ve formuláři, za tvrzení, které téma hodiny neuvádí, za nedbalou písemnou práci. A v některých rodinách je jakýkoli pokles známek vnímán jako drama.

Dítě s vysokým duševním vývojem má často potíže ve vztazích s vrstevníky. Je známo, že konflikty, které vznikají v procesu vzájemné komunikace dětí, jsou nevyhnutelné. U nadaných dětí je situace komplikovaná tím, že potíže, které děti zažívají při zakládání a udržování dobré vztahy se svými vrstevníky, je posílena díky jejich vysoké mentální a vývoj řeči. Jinými slovy, schopnosti nadaných dětí jsou jakousi bariérou, která je odděluje od „průměrných“ vrstevníků. Časté jsou případy, kdy obecná masa školáků nevnímá mimořádné vrstevníky, vylučuje je ze svých řad, věší urážlivé nálepky, začíná takové děti od sebe aktivně odmítat, snaží se je dostat do nepříjemné situace. A nadané dítě, aby nebylo odmítnuto, se snaží být „jako všichni ostatní“: vyhýbá se prozrazení, že je nejzkušenější nebo navíc nejpilnější, stahuje se do sebe, izoluje se.

Velmi často jsou zdrojem svých problémů samy nadané děti. Pro nikoho není tajemstvím, jak těžké mohou být vztahy mezi nadanými dětmi a jejich vrstevníky. Pravda, ve většině zdrojů jsou popisovány především ve stejné rovině: úspěchy nadaných dětí jsou závistí jejich vrstevníků a dlouhodobě základem arogantního přístupu a arogance ze strany těchto dětí. Věří se, že odtud pramení konflikty a problémy. Mnoho dalších zkušeností připadá na podíl nadaného dítěte, pokud se mu neposkytne tělesná výchova, pracovní kurzy. Fyzická neschopnost, bázlivost u studenta, který je duševně daleko před ostatními, se jistě stane příležitostí k posměchu. Tření se soudruhy může být způsobeno i tím, co si děti hrají: mladé intelektuály přitahují různé slovní hry, na šachy v těch letech, kdy jejich vrstevníci - hlavně na mobilní a zábavnější hry.

Úroveň intelektuálního rozvoje umožňuje nadaným dětem analyzovat jejich vlastní chování, ale vzhledem k normálnímu egocentrismu souvisejícímu s věkem potřebují pomoc dospělých. Nadané děti se vyznačují celkem standardní kompatibilitou vzorců chování, takže je pro ně obtížné najít společný jazyk se svými vrstevníky. V tomto ohledu učitelé nadaných dětí často zaznamenávají svou touhu přerušit partnera, opravit ho, prokázat své vlastní znalosti a změnit ostatní v předmět posměchu.

Důvod touhy těchto dětí přerušit partnera spočívá ve skutečnosti, že si již uvědomují, co se říká, a jsou připraveny za něj dokončit myšlenku partnera a nabídnout mu odpověď, ačkoli účastník rozhovoru ještě není připraven přijmout to.

Takové děti za pochodu uchopí myšlenku, i když se jim sděluje něco nového, a snaží se prokázat své porozumění. Taková „přerušující“, předčasná reakce je odrazem standardní rychlosti vnímání účastníků rozhovoru.

V každém takovém případě dítě zjevně věří, že všichni ostatní posluchači účastnící se tohoto rozhovoru vnímají a zpracovávají informace stejnou rychlostí. Zde dítěti chybí trpělivost, která probíhá nejen v komunikaci s vrstevníky, ale i ve třídě ve škole, v komunikaci s dospělými.

V důsledku toho se nadané dítě setkává s odcizením. Nechápe negativní reakci na jeho čin, který měl podle jeho názoru ukázat obecnost a v žádném případě ne nadřazenost. V reakci na zjevné odmítání druhých nadané děti často používají dva druhy zbraní – bohatou jazykovou rezervu a bystré vnímání zranitelných stránek přátel nebo rodinných příslušníků. Kvůli tomu jsou jejich odvetné útoky často bolestivější než to, co je vyprovokovalo. Tento druh demonstrace síly je vyjádřen výsměchem, výsměchem, bezohledným sarkasmem vůči ostatním dětem.

Výzkum P. Torrense ukázal, že nadané děti rychle procházejí počátečními úrovněmi vývoje inteligence a odolávají všem typům nekreativní práce. To vytváří spoustu problémů, je to učiteli hodnoceno jako tvrdohlavost, lenost nebo hloupost. Nízká psychická úroveň přípravy učitele na práci s dětmi, které vykazují nestandardní chování a myšlení, vede k tomu, že učitelé při hodnocení svých svěřenců u nich zaznamenávají demonstrativnost, touhu dělat si vše po svém, hysterii a neschopnost. následovat přijaté vzory. Originalita kreativního myšlení je navíc ostatními často hodnocena jako odchylka. Nadané děti musí asi 2/3 času trávit ve škole marně a předvádět „intelektuální sabotáž“. Nadané děti procházejí počátečními úrovněmi sociální adaptace mnohem rychleji než jejich vrstevníci (poslušnost a vzorné chování, zaměřené na získání kladného hodnocení od dospělých); v dospívání se často zdá, že obcházejí fázi dětské konformity a vzdorují standardním pravidlům, skupinovým normám a vnitroskupinové orientaci na autoritářské vůdce.

Výzkumníci ukazují vyšší citlivost nadaných dětí k novým situacím, což vede ke zvláštním potížím.

L. Hollingworthová při studiu problémů adaptace nadaných dětí identifikovala tyto psychické problémy:

1. Školní nechuť. Tento postoj často pramení z toho, že učivo je pro nadané děti nudné a nezajímavé. Mohou se objevit poruchy chování, protože učební osnovy neodpovídají jejich schopnostem.
2. herní zájmy. Nadané děti baví složité hry a nezajímají je ty, které mají rádi jejich vrstevníci. V důsledku toho se nadané dítě ocitá v izolaci, stahuje se do sebe.
3. shoda. Nadané děti sice odmítají standardní požadavky, ale neinklinují ke konformismu, zvláště pokud jsou tyto normy v rozporu s jejich zájmy.
4. Ponoření do filozofických problémů. Je běžné, že nadané děti přemítají o takových fenoménech, jako je smrt, posmrtný život, náboženské přesvědčení a filozofické otázky.
5. Nesoulad mezi fyzickým, intelektuálním a sociálním vývojem. Nadané děti se často raději stýkají se staršími dětmi. Kvůli tomu je pro ně někdy těžké stát se vůdci.
6. Snaha o dokonalost. Nadané děti se vyznačují vnitřní potřebou dokonalosti. Odtud pocit nespokojenosti, vlastní nedostatečnosti a nízkého sebevědomí.
7. Potřeba pozornosti dospělých. Kvůli touze po vědění si nadané děti často monopolizují pozornost učitelů, rodičů a dalších dospělých. To způsobuje třenice ve vztazích s ostatními dětmi. Nadané děti často netolerují děti, které jsou v intelektuálním vývoji pod nimi. Mohou odcizovat ostatní poznámkami o pohrdání nebo netrpělivosti.

Rodiče a pedagogové pracující s nadanými dětmi by měli pomoci dítěti získat normální sebepojetí a změnit ten či onen nežádoucí model chování.

5. Vyučovací metody pro nadané děti

Vzhledem k tomu, že nadané děti mají vyšší úroveň duševního intelektuálního rozvoje, mohou absorbovat látku rychleji a hlouběji než většina jejich vrstevníků, potřebují trochu jiné vyučovací metody.

Jedním ze způsobů, jak tyto problémy vyřešit, může být obohacení a zrychlení.

V typickém školním prostředí má zrychlení podobu, kdy dítě nastoupí do první třídy dříve a poté „skáče“ ročníky.

Zrychlení má jak pozitivní, tak i negativní vlastnosti. Nadané dítě jednak dostává zátěž adekvátní jeho schopnostem a zbavuje se únavné nudy z pomalého postupu po látce, která je pro jeho méně vyvinuté vrstevníky nezbytná. Na druhou stranu je však velká pracovní zátěž a věkově nepřiměřená sociální situace pro předčasně vyspělé dítě někdy příliš náročná.

Další způsob podpory vzdělávání nadaných dětí - obohacování - má u nás nejčastěji formu doplňkových hodin v různých kroužcích (v matematice, fyzice, modelářství atd.), oddílech, školách speciálních oborů (hudba, kreslení atd.). .). V těchto kroužcích je většinou možnost individuálního přístupu k dítěti a práce na dosti komplexní úrovni, která nepřipouští nudu. Je tak vytvořena dostatečná motivace a dobré podmínky pro pokrok nadaného dítěte. Zde je problém, že dítě, které navštěvuje kroužek (nebo kroužky), pokračuje ve studiu všeobecně vzdělávacích předmětů způsobem, který neodpovídá vlastnostem jeho intelektu.

Systematičtější a teoreticky podloženou metodu obohacování vyvinul známý specialista v oboru psychologie nadání J. Renzulli. Tato metoda zahrnuje tři úrovně. První úroveň zahrnuje hodiny obecného seznámení s širokými, někdy ideologickými tématy, která přesahují běžné školní osnovy. Cílem práce v rámci první úrovně, pokrývající všechny, a nejen zvláště nadané děti, je pomoci studentům najít oblast, která je zajímá. Druhá úroveň je zaměřena na rozvoj kognitivních a emočních procesů. Rysem metody Resnulli je pokus o kombinování kognitivní učení se zájmy dítěte, projevující se na základě lekcí prvního stupně. První dvě úrovně jsou určeny pro všechny děti, ale v průběhu těchto tříd z celkového počtu vyčnívají ty, které lze v některých oblastech považovat za zvlášť nadané. Tyto děti jsou přijímány do třetího, nejvyššího stupně obohacení v systému Resnulli. Práce v rámci této třetí úrovně zahrnuje samostatný individuální výzkum studenta v oblasti, která ho nejvíce zajímá, čímž dítě získává zkušenosti s vlastní tvůrčí prací: nejen asimilaci znalostí nashromážděných lidmi, ale i produkci. jeho vlastního produktu. Systém Reznulli tak zahrnuje nejen metody intelektuálního obohacování žáků, ale také metody identifikace nejnadanějších z nich na základě samotného vzdělávacího procesu, nikoli psychologické testy. Tím je zajištěna jistá „demokratická“ práce, zdůrazněná tím, že dvě z jejích tří úrovní jsou poskytovány všem studentům, a ne jen pár vyvoleným. Tři úrovně navíc umožňují zahrnout velmi důležitý bod při formování zájmů před samostatnou prací.

Druhý způsob - speciální školy pro nadané děti: lycea, gymnázia. Činnost těchto institucí je založena na řadě vědeckých principů.

Najděte bod růstu. Pro úspěšnou práci s nadaným dítětem musí škola najít jeho silnou stránku a dát mu příležitost ji ukázat, pocítit chuť úspěchu a věřit ve své schopnosti. Teprve tehdy žák projeví zájem, rozvine motivaci, která je nezbytnou podmínkou úspěchu.

Identifikace individuálních vlastností. Nadání neleží na povrchu, může být „pouhým okem“ neviditelné.

Lekce dle individuálního rozvrhu. Cíl udržet dítě v jeho bodech růstu implikuje možnost individuální rychlosti postupu v různých disciplínách. Dítě musí mít možnost studovat matematiku, mateřský či cizí jazyk atp. ne se svými vrstevníky, ale s těmi dětmi, se kterými je na stejné úrovni znalostí a dovedností.

Malé studijní skupiny. Je žádoucí, aby studijní skupiny nepřesáhly 10 osob. Pouze v tomto případě lze dosáhnout skutečně individuálního přístupu a zajistit individuální rozvrh pro studenty.

Speciální pomoc. Podmínkou úspěšné pedagogiky nadání je poskytování asistence, která zahrnuje jak individuální hodiny s odborníky, tak speciální prostředky ve třídě.

Výchova vůdčích kvalit. Tvůrčí činnost se vyznačuje schopností samostatně, bez ohledu na ostatní, zvolit si rozsah své činnosti a posouvat se vpřed.

Učební osnovy, které otevírají prostor pro kreativitu. Programy pro nadané děti by měly poskytovat příležitosti samostatná práce a zvažování složitých světonázorových problémů.

Organizace tříd podle typu „volné třídy“. Tento typ činnosti, který je možný v malých skupinách, umožňuje studentům pohybovat se během vyučování po třídě, vytvářet skupiny zabývající se různými problémy a relativně svobodnou volbu práce dětí.

Styl učitele je spolutvoření se studenty. Při práci s nadanými dětmi by se učitel neměl ani tak snažit předat určitý soubor znalostí, jako spíše pomoci studentům činit samostatné závěry a objevy. S tímto přístupem souvisí i to, že učitel nestanoví jednoznačná hodnocení správnosti, standard správné odpovědi. Žáci se mezi sebou hádají a hodnotí různé možnosti odpovědí.

Výběr učitelů. Výběr učitelů by měl vycházet nejen z jejich kompetence a schopnosti najít přístup ke studentům. V důsledku toho by měl výběr učitelů brát v úvahu také faktor osobní kreativity, bystrost kandidáta.

Práce s rodiči. Rodičům by měly být poskytovány nevšední informace o jejich dětech, jejich silných a slabých stránkách a perspektivách rozvoje.

Utváření správných vztahů mezi studenty. Postoj k vedení a soutěživosti by se neměl změnit v agresivní formy chování žáků. Na jakoukoli verbální nebo fyzickou agresi musí být udělen pevný zákaz.

Individuální psychologická pomoc. Ani při seberacionálnější organizaci vzdělávacího procesu nelze vyloučit vznik osobních problémů u nadaných žáků. V takovém případě by jim měl pomoci odborný psycholog.

Je snadné vidět, že uvedené principy tvoří jakýsi maximální program, který není snadné v plném rozsahu realizovat. Zkušenosti s jejich aplikací však ukazují jejich velký vývojový efekt. Pozitivních výsledků lze dosáhnout i při částečné implementaci těchto zásad.

Praxe rozvoje nadaných žáků zahrnuje vývoj a realizaci speciálních programů a učební materiály zaměřené na výuku nadaných dětí tvořivosti, schopnosti komunikace, formování vedení a dalších osobní kvality přispívající k budoucí společenské realizaci tvůrčí osobnosti.

Passov (1982) navrhl 7 principů specializace kurikula pro nadané a talentované děti různého věku.

1. Obsah učiva by měl zajistit dlouhodobé, hloubkové studium nejdůležitější problémy, myšlenky a témata, která integrují znalosti se strukturami myšlení.
2. Tréninkový program pro nadané a talentované děti by měl zahrnovat rozvoj produktivního myšlení a také dovednosti jeho praktické aplikace, což studentům umožňuje přehodnotit stávající znalosti a vytvářet nové.
3. Učební osnovy pro nadané a talentované děti by jim měly dát příležitost zapojit se do neustále se měnících, rozvíjejících se znalostí a nových informací, vštípit jim touhu znalosti získávat.
4. Učební osnovy pro nadané a talentované děti by měly zajistit dostupnost a bezplatné používání vhodných zdrojů.
5. Učební osnovy pro nadané a talentované děti by měly podporovat jejich iniciativu a samostatnost v učení a rozvoji.
6. Učební osnovy pro nadané a talentované děti by měly přispívat k rozvoji jejich vědomí a sebeuvědomění, porozumění vztahům k druhým lidem, přírodě, kultuře apod.
7. Učivo pro nadané a talentované děti by mělo být hodnoceno podle dříve nastíněných zásad. Zvláštní pozornost je přitom věnována komplexním duševním procesům dětí, jejich schopnostem kreativity a výkonnostním dovednostem.

Tyto principy mají pomoci odborníkům, kteří se zabývají vzděláváním nadaných a talentovaných dětí.

Níže jsou uvedeny některé z nejdůležitějších schopností a dovedností, které je třeba u nadaných dětí rozvíjet.

1. Kognitivní schopnosti a dovednosti
2. Držení velkého množství informací.
3. Bohatá slovní zásoba.
4. Přenesení toho, co jste se naučili, do nového materiálu.
5. Navazování kauzálních vztahů.
6. Hledání skrytých závislostí a vztahů.
7. Schopnost dělat závěry.
8. Schopnost integrovat a syntetizovat informace.
9. Účast na řešení složitých problémů.
10. Organizace informací.
11. Schopnost zachytit složité myšlenky.
12. Schopnost všimnout si jemných rozdílů.
13. Citlivost na rozpory.
14. Použití alternativních způsobů vyhledávání informací.
15. Analýza situace.
16. Schopnost hodnotit jak samotný proces, tak výsledek.
17. Schopnost předvídat následky.
18. Schopnost uvažovat.
19. Budování hypotéz.
20. Aplikace myšlenek v praxi.
21. Schopnost transformace.
22. Kritické myšlení.
23. Vysoká zvědavost.
24. 2. Kreativita
25. Schopnost riskovat.
26. Divergentní myšlení.
27. Flexibilita v myšlení a jednání.
28. Rychlost myšlení.
29. Schopnost vyjádřit originální nápady, vymyslet něco nového.
30. Bohatá představivost.
31. Vnímání nejednoznačných věcí.
32. vysoká estetická hodnota.
33. Vyvinutá intuice.
34. 3. Vlastnosti emocionální sféry
35. Realistické sebepojetí.
36. Respekt k ostatním.
37. Empatie k lidem.
38. Tolerance k výstřednostem jiných lidí.
39. Sklon k introspekci.
40. Tolerantní přístup ke kritice.
41. Ochota sdílet věci a nápady.
42. Vytrvalost při plnění úkolu.
43. Nezávislost v myšlení a chování.
44. Nedostatek netrpělivosti v očekávání odměny.
45. Konkurenceschopnost.
46. Smysl pro humor.
47. Citlivost k analýze morálních problémů.
48. Důvěra ve své síly a schopnosti.

vnitřní motivace.

Kapitola 1 Závěry

Nejednoznačnost pojmu „nadání“ v odborné literatuře ukazuje na mnohorozměrnost problému holistického přístupu ke sféře schopností. V domácí psychologii se pojmy „schopnost“, „nadání“ a „talent“ rozlišují na jediném základě – úspěšnosti činnosti. Schopnosti jsou považovány za individuální psychologické vlastnosti člověka. Schopnosti jsou výsledkem vývoje sklonů.

Kvalitativně zvláštní kombinace schopností nezbytných pro úspěšný výkon jakékoli činnosti se nazývá nadání.

Obecně lze nadání reprezentovat jako systém, který zahrnuje následující složky:

· biofyziologické, anatomické a fyziologické sklony;

· senzoricko - percepční bloky, vyznačující se zvýšenou citlivostí;

· intelektuální a duševní schopnosti, které vám umožní posoudit nové situace a řešit nové problémy;

· emočně-volní struktury, které předurčují dlouhodobé dominantní orientace a jejich umělé udržování;

Mezi typy nadání patří nadání umělecké, všeobecné intelektuální nebo akademické, tvůrčí, sociální.

Většina nadaných dětí má zvláštní vlastnosti, které je odlišují od většiny jejich vrstevníků. Z hlediska duševního vývoje se nadané děti vyznačují vysokou zvídavostí a badatelskou činností; schopnost vysledovat kauzální vztahy a vyvodit příslušné závěry; vynikající paměť, která je založena na raném zvládnutí řeči a abstraktním myšlení; schopnost třídit informace a zkušenosti, schopnost široce využívat nashromážděné znalosti; velká slovní zásoba doprovázená složitými syntaktickými konstrukcemi; zvýšená koncentrace pozornosti na něco, vytrvalost při dosahování výsledků.

Moderní výzkumy ukazují, že harmonie ve vývoji různých aspektů psychiky nadaného člověka je relativní vzácností. Nadané děti a mladiství často trpí tzv. dyssynchronií v tempu vývoje intelektové, afektivní a pohybové sféry. „Dyssynchronií“ je míněno působení zrychleného rozvoje jednoho z psychických procesů v kombinaci s obvyklým (věku přiměřeným) nebo i pomalým rozvojem jiného.

Nadané děti jsou vystaveny vysokému riziku sociálního vyloučení a odmítnutí ze strany vrstevníků.

5. Vzhledem k tomu, že nadané děti mají vyšší úroveň duševního intelektuálního rozvoje, dokážou vstřebat látku rychleji a hlouběji než většina jejich vrstevníků, potřebují trochu jiné vyučovací metody. Jedním ze způsobů řešení těchto problémů může být obohacení a zrychlení. Praxe rozvoje nadaných žáků zahrnuje vývoj a realizaci speciálních programů a vzdělávacích materiálů zaměřených na výuku nadaných dětí kreativitě, komunikačním dovednostem, formování vůdcovství a dalších osobnostních kvalit, které přispívají k budoucí sociální realizaci kreativní osobnosti.

Kapitola 2

1 Studium struktury inteligence (Amthauerův test)

Test inteligenční struktury poprvé popsal R. Amthauer v roce 1953. Skupinový test je určen k posouzení struktury inteligence osob ve věku 13 let a starších. Amthauer zařadil do svých testových úloh pro diagnostiku těchto složek inteligence: verbální, počítací a matematické, prostorové, mnemotechnické.

Test se skládá z 9 subtestů, z nichž každý je zaměřen na měření různých funkcí inteligence.

So. logický výběr.

Navrženo pro zkoumání indukčního myšlení a jazykového smyslu. Úkolem předmětu je doplnit větu jedním z daných slov.

So. Definice společné rysy.

Zaměřeno na studium schopnosti abstrahovat, operovat s verbálními pojmy. V úkolech se nabízí 5 slov, z nichž 4 jsou významově spojena, jedno je nadbytečné.

úkoly. Čas - 6 minut. Maximální skóre je 20 bodů.

So. Analogie.

Zaměřeno na studium kombinačních schopností. V úkolu jsou 3 slova. Mezi 1 a 2 je spojení, za třetí pomlčkou. Je nutné vybrat z 5 možností jednu, která je spojena se třetí, jako první s druhou.

So. Klasifikace.

Zaměřeno na studium schopnosti činit úsudky. Předmět musí označovat dvě slova jako obecný pojem. 16 úkolů. Čas - 8 minut. Hodnocení v závislosti na úrovni zobecnění Maximální hodnocení - 32 bodů.

So. Přiřazení účtu.

Zaměřeno na hodnocení praktického, matematického myšlení.

úkoly. Čas - 10 minut. Maximální skóre je 20 bodů.

So. Řady čísel.

Zaměřeno na studium induktivního myšlení a schopnosti pracovat s čísly. Subjekt musí vytvořit vzor číselné řady a rozšířit jej. 20 úkolů. Čas - 10 minut. Maximální skóre je 20 bodů.

So. Výběr figurek.

Zaměřeno na studium prostorové představivosti, kombinačních schopností. Úlohy jsou rozděleny do částí geometrických tvarů.

úkoly. Čas - 7 minut. Maximální skóre je 20 bodů.

So. Problémy s kostkami.

Zaměřeno na studium prostorové představivosti a kombinačních schopností. V každém úkolu je kostka zobrazena ve změněné pozici.

úkoly. Čas - 9 minut. Maximální skóre je 20 bodů.

So. Úkol o schopnosti soustředit pozornost a uchovat si naučené v paměti.

Navrhuje se zapamatovat si 25 slov a najít je mezi navrženými dalšími úkoly.

úkoly. Doba učení 3 minuty. Doba trvání 6 minut Maximální skóre - 20 bodů.

Celkem test obsahuje 176 úloh. Celková doba běhu 90 minut. Maximální skóre je 192 bodů.

Postup testu:

Pro organizaci a provádění testování je nutné připravit pracovní sešity. Odpovědi na úkoly je zapadají do odpovědních formulářů. Před dokončením úkolů experimentátor společně s účastníky analyzuje příklady řešení problémů.

Analýza výsledků: Pro děti 12 - 13 let

Nezpracované skóre Úroveň inteligence > 100 Velmi vysoká > 90 vysoká > 71-89 normální

2 Výzkum kreativního myšlení nadaných dětí (Modified Williams Creative Tests)

Mezi mnoha schopnostmi, které jsou pro růst a vývoj dítěte nejdůležitější, zůstává oblast kreativity nejméně podporovaná platnými metodami hodnocení. Autorem upravených testů je E.E. Tunika.

Tato sada nástrojů byla vyvinuta pro splnění této potřeby; jde o systém měření osmi faktorů divergentního myšlení a osobnostních charakteristik podle Williamsova modelu.

Tabulka 1 Williamsův model kreativního chování dítěte

Kreativní faktory Význam Kognitivně-intelektuální kreativní faktory Plynulost myšlení Přijít s co největším počtem nápadů Generování velkého množství nápadů Plynulost myšlení Ne jedna, ale několik relevantních odpovědí Flexibilita v myšlení Používat různé přístupy Různorodost typů nápadů Schopnost přejít z jedné kategorie do druhé Přímé myšlení v oklikách Originalita myšlení Jedinečné nebo nové způsoby myšlení Neobvyklé odpovědi Originální, nestandardní nápady Odklon od samozřejmých, obecně přijímaných Zpracování myšlení Přidat do... Ušlechtilý nápad Ozdobte jednoduchý nápad nebo odpověď, aby byla zajímavější , hluboký Rozšiřte, přidejte něco k hlavní myšlence Osobně-individuální tvůrčí faktory Schopnost riskovat Mít odvahu ... Strukturálně přijímat kritiku, předpokládat možnost neúspěchu Snažit se vytvářet domněnky, odhadovat Provoz v nestrukturovaných podmínkách Hájit vlastní nápady Složitost ( složitost) Prozkoumávejte neznámé (Buďte připraveni ...) Hledejte mnoho alternativ Podívejte se na rozdíl mezi tím, co je a co by mohlo být Vedení třídit neuspořádané Řešit složité problémy Pochybovat o jediném správném rozhodnutí Zvědavost Buďte připraveni... Mít touhu.. Buďte zvídaví a projevte zájem Hrajte si s nápady Najděte cestu ven z matoucích situací; Projevte zájem o hádanky, rébusy Přemýšlejte o skrytém významu jevů Následujte předtuchu, jen sledujte, co se stane

CAP je soubor testů sestávající ze dvou metod pro děti: Test divergentního (kreativního) myšlení a Test tvořivých osobnostních charakteristik. Třetí metoda, Williamsova škála, je určena rodičům a učitelům k hodnocení stejných studovaných faktorů, které charakterizují kreativní děti.

Všechny tři techniky lze použít k identifikaci a posouzení nejdůležitějších faktorů spojených s kreativitou, které se do určité míry vyskytují u všech dětí.

Tyto techniky mohou používat učitelé, kteří se zajímají o identifikaci a rozvoj různých schopností dětí, a to nejen při tradičním hodnocení studijních výsledků a testování inteligence.

Upravenou verzi lze použít pro děti od 5 do 17 let, tedy pro děti starších skupin mateřská školka i pro školáky.

Test divergentního myšlení lze použít pro děti od 5 do 17 let. Druhá část - Test osobnostních tvůrčích vlastností (sebehodnocení) pro děti od 5. do 11. ročníku školy. A konečně třetí díl - Škála pro hodnocení osobních tvůrčích projevů rodičů a učitelů - pro děti od 5 do 17 let.

Test divergentního myšlení je zaměřen na diagnostiku kombinace verbálních indikátorů levé hemisféry a indikátorů pravé hemisféry vizuálně-percepční. Data jsou hodnocena pomocí čtyř odlišných faktorů myšlení: plynulosti, flexibility, originality a propracovanosti, získaných jako výsledek faktorová analýza, v Gilfordově studii inteligence. Úplný test odráží kognitivně-afektivní procesy synchronní aktivity pravé a levé hemisféry mozku.

Test kreativní osobnosti je dotazník o 50 položkách, který měří, jak se děti vnímají jako zvídavé, nápadité, řeší problémy a riskují. Výsledky jsou prezentovány jako celkové hrubé skóre a čtyři individuální skóre pro zvědavost, představivost, složitost a riskování. Tyto faktory mají individuální a osobní povahu a odpovídají střídání verbální analýzy levé hemisféry s procesy pravé hemisféry. Obě testovací metody tedy splňují kritéria, která vyžadují buď střídavou práci hemisfér, nebo jejich integraci do zpracování informací prostřednictvím syntézy.

Williamsova škála je dotazník, který lze použít k hodnocení osmi faktorů kreativity, stanovených ve dvou předchozích testech, prostřednictvím pozorování. Dotazník obsahuje 6 charakteristik pro každý z osmi faktorů, podle kterých mají rodiče a učitelé dítě hodnotit.

Aplikací těchto testů získáme příležitost posoudit souhrn různých kognitivních a osobních kvalit dítěte.

Tyto testy umožňují posoudit kognitivní a afektivně-osobní odlišné vlastnosti dětí pro:

výběr dětí, jejichž talent a tvořivost nebylo možné posoudit pomocí dříve existujících metod;

výběr dětí pro vzdělávání s využitím programu pro nadané za účelem rozvoje tvůrčích schopností;

identifikovat a umístit do speciálních skupin pro speciální nebo individuální programy nebo pro běžné třídy ty děti, které byly dříve považovány za nekompetentní kvůli špatným studijním výsledkům nebo nízkému IQ skóre.

2.1 Test divergentního (tvůrčího) myšlení

Pořadí jednání:

Vedeno ve skupině, časově omezené: 20 minut pro starší třídy (4.–11. ročník), 25 minut pro nižší ročníky(1-3 a děti MŠ). V základních ročnících mohou děti slovně pojmenovat popisky ke kresbám.

Návod:

Před zahájením testování si musíte přečíst pokyny pro Test divergentního myšlení: „Tento úkol vám pomůže zjistit, jak jste schopni kreativního sebevyjádření pomocí kreseb. Nabízí se 12 výkresů. Pracujte rychle. Zkuste nakreslit tak neobvyklý obrázek, který nikdo jiný nevymyslí. Na nakreslení výkresů budete mít 20 (25) minut. Pracujte se čtverci v pořadí, neskákejte náhodně z jednoho pole na druhé. Při vytváření obrázku použijte čáru nebo tvar uvnitř každého čtverce, aby byl součástí vašeho obrázku. Můžete kreslit kdekoli v rámci čtverce, v závislosti na tom, co chcete znázornit. Může být použito rozdílné barvy aby kresby byly zajímavé a neobvyklé. Po dokončení každého výkresu se zamyslete zajímavé jméno a jméno napište do řádku pod obrázkem. Nedělejte si starosti se správným pravopisem. Vytvoření originálního jména je důležitější než ruční psaní a pravopis. Váš název by měl vypovídat o tom, co je na obrázku zobrazeno, odhalit jeho význam.

Zpracování dat:

Popsané čtyři kognitivní faktory divergentního myšlení úzce korelují s tvůrčím projevem osobnosti (pravohemisférický, vizuální, syntetický styl myšlení). Hodnotí se spolu s pátým faktorem charakterizujícím schopnost syntézy slovní zásoby (levá hemisféra, verbální styl myšlení). Výsledkem je pět ukazatelů vyjádřených v hrubých skóre:

plynulost (B)

flexibilita (G)

originalita (O)

vývoj (P)

jméno (H)

Plynulost - produktivita, je určena počítáním počtu kreseb vytvořených dítětem bez ohledu na jejich obsah.

Odůvodnění: Kreativní jedinci pracují produktivně a s tím je spojena větší plynulost. Rozsah možných bodů je od 1 do 12 (jeden bod za každý výkres).

Flexibilita je počet změn v kategorii výkresu, počítaný od prvního výkresu.

živý (F) - osoba, osoba, květina, strom, jakákoli rostlina, ovoce, zvíře, hmyz, ryba, pták atd.

mechanické, předmět (M) - loď, vesmírná loď, jízdní kolo, auto, nástroj, hračka, vybavení, nábytek, domácí potřeby, nádobí atd.

symbolický (C) - písmeno, číslo, jméno, státní znak, vlajka, symbolické označení atd.

specifický, žánr (B) - město, dálnice, dům, dvůr, park, prostor, hory atd.

Zdůvodnění: Kreativní jedinci často raději věci mění, než aby se nečinně drželi jedné cesty nebo jedné kategorie. Jejich myšlení není fixní, ale pohyblivé. Rozsah možných bodů je od 1 do 11 v závislosti na tom, kolikrát se změní kategorie obrázku, nepočítáme-li první.

Originalita je místo (uvnitř-vně vzhledem k postavě stimulu), kde je kresba provedena. Každý čtverec obsahuje stimulační linii nebo tvar, který bude sloužit jako omezení pro méně kreativní lidi. Nejoriginálnější jsou ti, kteří kreslí uvnitř i vně dané stimulační figury.

Zdůvodnění: méně kreativní jedinci obvykle ignorují uzavřenou stimulační figuru a kreslí mimo ni, tedy kresba bude pouze venku. Uvnitř uzavřené části budou pracovat kreativnější lidé. Vysoce kreativní lidé budou syntetizovat, kombinovat a nebudou omezováni žádným uzavřeným okruhem, tj. kresba bude jak vně, tak uvnitř stimulační postavy.

skóre - remíza pouze venku.

body - kreslit pouze dovnitř.

body - nakreslete vně i uvnitř.

Celkové hrubé skóre za originalitu (O) se rovná součtu skóre pro tento faktor pro všechny kresby.

Vypracování - symetrie-asymetrie, kde jsou umístěny detaily, které dělají vzor asymetrický.

body - symetricky vnitřní a vnější prostor.

skóre - asymetricky mimo uzavřený obrys.

body - asymetricky v rámci uzavřené kontury.

body - zcela asymetricky: vnější detaily na obou stranách obrysu jsou odlišné a obraz uvnitř obrysu je asymetrický.

Celkové hrubé skóre pro zpracování (P) je součtem skóre pro faktor zpracování pro všechny výkresy.

Název je bohatost slovní zásoby (počet slov použitých v názvu) a schopnost obrazně vyjádřit podstatu toho, co je na kresbách zobrazeno (přímý popis nebo skrytý význam, podtext).

body - bez uvedení jména

skóre - název skládající se z jednoho slova bez definice.

body - fráze, pár slov, která odrážejí to, co je nakresleno na obrázku.

bod - obrazný název, který vyjadřuje více, než je znázorněno na obrázku, tedy skrytý význam.

Celkové hrubé skóre pro titul (N) se bude rovnat součtu skóre za tento faktor obdržených za každou postavu. Stimulační materiál pro test je k dispozici v příloze 1.

2.2.2 Test osobních tvůrčích vlastností

Jak:

Návod:

Tato aktivita vám pomůže zjistit, jak kreativní si myslíte, že jste. Mezi následujícími krátkými větami najdete některé, které vám rozhodně sedí více než jiné. Měly by být označeny „X“ ve sloupci „Většinou pravdivé“. Některé věty jsou pro vás pravdivé jen částečně, měly by být označeny „X“ ve sloupci „Poněkud pravdivé“. Ostatní výroky vám nebudou vyhovovat vůbec, měly by být označeny „X“ v kolonce „Většinou nepravdivé“. Výroky, o kterých se nemůžete rozhodnout, by měly být označeny „X“ ve sloupci „Nemohu se rozhodnout“.

U každé věty si dělejte poznámky a dlouho nepřemýšlejte. Nejsou zde žádné správné nebo špatné odpovědi. Všimněte si první věci, která vás napadne, když čtete větu. Tento úkol není časově omezen, ale pracujte co nejrychleji. Pamatujte, že když odpovídáte na každou větu, měli byste si všimnout, jak se o sobě skutečně cítíte. Do sloupce, který vám nejlépe vyhovuje, vložte „X“. U každé otázky vyberte pouze jednu odpověď.

Text dotazníku je k dispozici v příloze č. 2.

Klíč k dotazníku je v příloze č. 3.

Zpracování dat:

Při vyhodnocování dat dotazníku se využívají čtyři faktory, které úzce korelují s tvůrčími projevy jedince. Patří mezi ně: Zvědavost (L), Představivost (C), Složitost (C) a Podstupování rizika (R). Při zpracování dat se používá klíč. Znak "0" v klíči označuje odpovědi odpovídající skóre dvou (2) bodů. Všechny odpovědi, které jsou na polích, která se nevejdou do otvorů, obdrží jeden (1) bod, kromě posledního sloupce „Nevím“. Odpovědi v tomto sloupci obdrží mínus jeden (-1) bod v hrubém skóre a jsou odečteny od celkového skóre.

Kód faktoru ve čtvrtém sloupci klíče se používá k označení, který ze čtyř faktorů platí pro každou jednotlivou otázku. Tento dotazník byl navržen tak, aby zhodnotil, do jaké míry se za sebe považují subjekty riskující (R), zvídavé (L), imaginativní (C) a komplexní nápady (C). Z 50 položek se 12 výroků týká zvědavosti, 12 představivosti, 13 schopnosti riskovat a 13 výroků faktoru složitosti.

Faktorové skóre a celkové hrubé skóre lépe ukazují silné stránky dítěte (vysoké hrubé skóre) a slabé stránky (nízké hrubé skóre). Skóre jednotlivých faktorů a celkové hrubé skóre lze poté převést na standardní skóre a zaznamenat do individuálního profilu studenta.

2.3 Williamsova škála (dotazník pro rodiče a učitele)

Williamsova škála - dotazník pro rodiče a učitele k posouzení tvořivosti (tvorivosti) dítěte - probíhá individuálně, je časově omezená.

Škála se skládá z osmi podsekcí – ukazatelů, které charakterizují chování tvořivých dětí. U každého ukazatele je uvedeno šest výroků, podle kterých musí učitel a rodiče dítě hodnotit tak, že nejlepší způsob charakterizovat to. Při výběru mezi odpověďmi „často“, „někdy“ a „zřídka“ byste měli označit X tu odpověď, která nejpřesněji charakterizuje typ chování, které dítě nejčastěji projevuje. Na konci stupnice jsou čtyři otázky, které musí být zodpovězeny, abyste obdrželi dodatečné informace o dítěti.

Text dotazníku pro rodiče a učitele je k dispozici v příloze č. 4.

Návod:

Zakroužkujte jedno z písmen na odpovědním archu vpravo od čísla odpovídajícího tvrzení. Význam zvoleného písmene by měl nejlépe popisovat chování dítěte. V tomto případě mají písmena následující význam:

H - často I - někdy R - zřídka

Zpracování dat:

Všech osm faktorů – divergentní myšlení (4) a osobní tvůrčí charakteristiky (4) Williamsova modelu je zahrnuto v této škále pro hodnocení rodiči a učiteli. U každého faktoru je uvedeno 6 výroků, u každého výroku je uvedena volba ze 3 možných typů chování: „často“, „někdy“ a „zřídka“.

Výpočet skóre se skládá z následujících postupů:

Počet odpovědí ve sloupci "často" x 2 =

Počet odpovědí ve sloupci "někdy" x 1 =

Počet odpovědí ve sloupci „zřídka“ x 0 =

Počet odpovědí v "otevřených" otázkách, s odpovědí "ano" a komentáři x 1 ==

Počet odpovědí v "otevřených" odpovědích, s odpovědí "ne" x 0 =

Jedná se o kvantitativní výpočet dostupných dat. Vyhodnocení poznámek a komentářů může pomoci těm, kteří píší programy pro kreativní studenty, seřazením frekvence výskytu stejných nebo podobných komentářů. Maximální možné celkové hrubé skóre je 100.

Obecně jsou normativní údaje o zkouškách uvedeny v příloze č. 5.

schopnosti nadané děti

Kapitola 2 Závěry

Diagnostické vyšetření nadaných školáků je nedílnou součástí práce školního psychologa a provádí se za účelem stanovení hlavních směrů vývojové práce.

Pro studium struktury inteligence je uvedena charakteristika Amthauerova testu, který zahrnuje úlohy pro diagnostiku následujících složek inteligence: verbální, počítací a matematické, prostorové, mnemotechnické. Test se skládá z 9 subtestů, z nichž každý je zaměřen na měření různých funkcí inteligence.

Mezi četnými schopnostmi, které jsou pro růst a vývoj dítěte nejdůležitější, je oblast kreativity jednou z nejvýznamnějších v diagnostice nadání. Modified Williams Tests (SAT) je systém pro měření osmi faktorů divergentního myšlení a osobnostních charakteristik podle Williamsova modelu. CAP je soubor testů sestávající ze tří metod pro děti:

CAP byl původně vyvinut pro výběr nadaných a talentovaných dětí pro školy s federálními, státními a místními programy kreativního rozvoje. ATS je v současné době k dispozici pro měření kreativity všech dětí.

Závěr

Nejednoznačnost pojmu „nadání“ v odborné literatuře ukazuje na mnohorozměrnost problému holistického přístupu ke sféře schopností. V domácí psychologii se pojmy „schopnost“, „nadání“ a „talent“ rozlišují na jediném základě – úspěšnosti činnosti. Schopnosti jsou považovány za individuální psychologické vlastnosti člověka. Schopnosti jsou výsledkem vývoje sklonů.

Tvorba - vrozené anatomické a fyziologické vlastnosti těla. Patří mezi ně především vlastnosti struktury mozku, smyslových orgánů a pohybu a vlastnosti nervového systému. Sklony jsou pouze příležitostmi a předpoklady pro rozvoj schopností, ale ještě nezaručují, nepředurčují vznik a rozvoj určitých schopností. Schopnosti vznikající na základě sklonů se rozvíjejí v průběhu a pod vlivem činností, které od člověka vyžadují určité schopnosti. Mimo činnost se nemohou rozvíjet žádné schopnosti.

Kvalitativně zvláštní kombinace schopností nezbytných pro úspěšný výkon jakékoli činnosti se nazývá nadání.

Obecně lze nadání reprezentovat jako systém, který zahrnuje následující složky:

· biofyziologické, anatomické a fyziologické sklony;

· senzoricko - percepční bloky, vyznačující se zvýšenou citlivostí;

· intelektuální a duševní schopnosti, které vám umožní posoudit nové situace a řešit nové problémy;

· emočně-volní struktury, které předurčují dlouhodobé dominantní orientace a jejich umělé udržování;

· vysoká úroveň produkce nových obrazů, fantazie, imaginace a řada dalších.

Mezi typy nadání patří nadání umělecké, všeobecné intelektuální nebo akademické, tvůrčí, sociální.

Většina nadaných dětí má zvláštní vlastnosti, které je odlišují od většiny jejich vrstevníků. Z hlediska duševního vývoje se nadané děti vyznačují vysokou zvídavostí a badatelskou činností; schopnost vysledovat kauzální vztahy a vyvodit příslušné závěry; vynikající paměť, která je založena na raném zvládnutí řeči a abstraktním myšlení; schopnost třídit informace a zkušenosti, schopnost široce využívat nashromážděné znalosti; velká slovní zásoba doprovázená složitými syntaktickými konstrukcemi; zvýšená koncentrace pozornosti na něco, vytrvalost při dosahování výsledků.

V oblasti psychosociálního vývoje se nadané děti vyznačují následujícími znaky. Často mají nadané děti silný smysl pro spravedlnost, který se projevuje velmi brzy. Stanovují vysoké standardy pro sebe i své okolí. Badatelé nadání navíc poukazují na takové povahové rysy nadaných dětí, jako je soutěživost, přecitlivělost na problémy a perfekcionismus – touha přinášet výsledky jakékoli své činnosti tak, aby splňovaly ty nejvyšší požadavky.

Moderní výzkumy ukazují, že harmonie ve vývoji různých aspektů psychiky nadaného člověka je relativní vzácností. Nadané děti a mladiství často trpí tzv. dyssynchronií v tempu vývoje intelektové, afektivní a pohybové sféry. „Dyssynchronií“ je míněno působení zrychleného rozvoje jednoho z psychických procesů v kombinaci s obvyklým (věku přiměřeným) nebo i pomalým rozvojem jiného.

Nadané děti jsou vystaveny vysokému riziku sociálního vyloučení a odmítnutí ze strany vrstevníků. Vzhledem k tomu, že nadané děti mají vyšší úroveň duševního intelektuálního rozvoje, mohou absorbovat látku rychleji a hlouběji než většina jejich vrstevníků, potřebují trochu jiné vyučovací metody. Jedním ze způsobů řešení těchto problémů může být obohacení a zrychlení. Praxe rozvoje nadaných žáků zahrnuje vývoj a realizaci speciálních programů a vzdělávacích materiálů zaměřených na výuku nadaných dětí kreativitě, komunikačním dovednostem, formování vůdcovství a dalších osobnostních kvalit, které přispívají k budoucí sociální realizaci kreativní osobnosti.

Diagnostické vyšetření nadaných školáků je nedílnou součástí práce školního psychologa a provádí se za účelem stanovení hlavních směrů vývojové práce. Pro studium struktury inteligence je uvedena charakteristika Amthauerova testu, který zahrnuje úlohy pro diagnostiku následujících složek inteligence: verbální, počítací a matematické, prostorové, mnemotechnické. Test se skládá z 9 subtestů, z nichž každý je zaměřen na měření různých funkcí inteligence.

Mezi četnými schopnostmi, které jsou pro růst a vývoj dítěte nejdůležitější, je oblast kreativity jednou z nejvýznamnějších v diagnostice nadání. Modified Williams Tests (SAT) je systém pro měření osmi faktorů divergentního myšlení a osobnostních charakteristik podle Williamsova modelu. CAP je soubor testů sestávající ze tří metod pro děti:

Test divergentního (kreativního) myšlení je zaměřen na diagnostiku kombinace verbálních indikátorů levé hemisféry a indikátorů pravé hemisféry zrakově-percepční.

Test kreativní osobnosti je dotazník, který vám umožní zjistit, jak zvídavé, obdařené představivostí, schopné porozumět složitým myšlenkám a schopné riskovat, se děti považují za zvídavé.

Williamsova škála je určena rodičům a učitelům k hodnocení stejných studovaných faktorů, které charakterizují kreativní děti.

CAP byl původně vyvinut pro výběr nadaných a talentovaných dětí pro školy s federálními, státními a místními programy kreativního rozvoje. ATS je v současné době k dispozici pro měření kreativity všech dětí.

Použité knihy

1. Azarová L.N. Jak rozvíjet tvůrčí individualitu mladších ročníků. // Journal of Practical Psychology.- 1998.- č. 4.- str.83.
2. Amthauer R. Test struktury inteligence. Obninsk, nakladatelství Printer, 1993.
3. Bogoyavlenskaya D.B. Intelektuální činnost jako problém kreativity. Rostov n/D., 1983.
4. Bruno J. aj. Nadané děti: psychologický a pedagogický výzkum a praxe. // Psychologický časopis. - 1995.- č. 4.- str.73.
5. Gilbukh Yu. Z. Pozor: nadané děti. M. Knowledge., 1991
6. Leites N.S. O duševním nadání. M. Pros., 1960
7. Je snadné být nadaný? N. Leites. Rodina a škola, №6 1990 strana 34.
8. Loseva A.A. Práce praktického psychologa s nadanými dětmi dospívání. // Journal of Practical Psychology - 1998. - č. 3 - str. 84.
9. Matyushkin A.M. Záhady nadání. M., 1992.
10. Melhorn G., Melhorn H.-G. Géniové se nerodí: Společnost a lidské schopnosti: Kniha. za učitele: Per. z němčiny - M., Osvěta, 1989. - 160 s.
11. nadané děti. Za. z angličtiny / Pod obecným vyd. Burmenskaya G.V., Slutsky V.M. - M., Progress, 1991. - 383 s.
12. Ponomarev Ya.A. Psychologie kreativity. M., 1976.
13. Psychologie nadání u dětí a dospívajících: Uchebn. příručka pro studenty vyšších a středních pedagogických vzdělávacích institucí / Yu.D. Babaeva, N. S. Leites, T. M. Maryutina a další; vyd. N. S. Leites - 2. vyd., přepracované. a doplňkové - M.: Vydavatelské centrum "Akademie", 2000.
14. Rubinshtein S.L. Základy obecné psychologie. M., 1946.
15. Teplov B.M. Vybraná díla: Ve 2 svazcích - M .: Pedagogika, 1985.
16. Tuník E.E. Psychodiagnostika kreativního myšlení. Kreativní testy. S.-P., 1997.- 35 s.
17. Slovník praktického psychologa / Comp. S.Yu. Golovin. - Minsk: Harvest, M.: AST Publishing House LLC, 2001.
18. S.S. Štěpánov. "Psychologický slovník pro rodiče", M., 1996.
19. Shumakova N.B. Interdisciplinární přístup k výuce nadaných dětí. // Otázka. psychologie. - 1996.- č. 3.- str.34.
20. Efroimson V.P. The Riddle of Genius. M. Knowledge, 1991
21. Yurkevich V.S. Nadané dítě: iluze a realita: Kniha pro učitele a rodiče. - M.: Vzdělávání, Naučná literatura, 1996.

Příloha 1

Stimulační materiál pro test divergentního myšlení

Příloha 2

DOTAZNÍK

"Sebehodnocení tvůrčích vlastností jednotlivce"

Když neznám správnou odpověď, tak se ji snažím uhodnout.

Rád zkoumám předmět pečlivě a podrobně, abych objevil detaily, které jsem předtím neviděl.

Většinou se ptám, když něco nevím.

Nerad plánuji dopředu.

Než zahraju novou hru, musím se ujistit, že můžu vyhrát.

Rád si představuji, co budu potřebovat vědět nebo dělat.

Když se mi něco nepovede napoprvé, budu pracovat, dokud to neudělám.

Nikdy si nevyberu hru, kterou ostatní neznají.

Raději budu dělat věci jako obvykle, než hledat nové způsoby.

Rád zjišťuji, zda je vše opravdu tak.

Rád dělám něco nového.

Rád navazuji nové přátele.

Rád přemýšlím o věcech, které se mi nikdy nestaly.

Obvykle neztrácím čas sněním o tom, že ze mě jednoho dne bude slavný umělec, hudebník nebo básník.

Některé z mých představ mě natolik uchvátí, že zapomínám na všechno na světě.

Raději bych žil a pracoval vesmírná stanice než tady na zemi.

Jsem nervózní, když nevím, co bude dál.

Miluji to, co je neobvyklé.

Často se snažím představit si, co si ostatní lidé myslí.

Mám rád příběhy nebo televizní pořady o událostech, které se staly v minulosti.

Rád své nápady probírám s přáteli.

Obvykle zůstávám klidný, když něco udělám špatně nebo udělám chybu.

Až vyrostu, chtěl bych udělat nebo dosáhnout něčeho, co nikdo přede mnou nedokázal.

Vybírám si přátele, kteří vždy dělají věci obvyklým způsobem.

Mnoho stávajících pravidel mi většinou nevyhovuje.

26. Rád řeším i problém, který nemá správnou odpověď.

Je spousta věcí, se kterými bych chtěl experimentovat.

Pokud jsem jednou našel odpověď na otázku, budu se jí držet a nebudu hledat jiné odpovědi.

Nerad mluvím před třídou.

Když čtu nebo se dívám na televizi, představuji si sebe jako jednu z postav.

Rád si představuji, jak lidé žili před 200 lety.

Nemám rád, když jsou moji přátelé nerozhodní.

Rád prozkoumávám staré kufry a krabice, abych zjistil, co mohou obsahovat.

Přál bych si, aby rodiče a učitelé dělali vše jako obvykle a neměnili se.

Věřím svým pocitům, předtuchám.

Je zajímavé něco uhodnout a zjistit, jestli mám pravdu.

Je zajímavé vzít si hádanky a hry, ve kterých musíte vypočítat své další tahy.

Zajímají mě mechanismy, zajímá mě, co mají uvnitř a jak fungují.

můj nejlepší přátelé nemám rád hloupé nápady.

Miluji vymýšlet něco nového, i když je to nemožné uvést do praxe.

Líbí se mi, když je vše na svém místě.

Zajímalo by mě hledání odpovědí na otázky, které v budoucnu vyvstanou.

Rád zkouším nové věci, abych viděl, co se stane.

Spíš mě zajímá hraní mých oblíbených her jen tak pro zábavu a ne kvůli výhře.

Rád přemýšlím o něčem zajímavém, o něčem, co ještě nikoho nenapadlo.

Když vidím fotku někoho, koho neznám, jsem zvědavá, kdo to je.

Miluji listování v knihách a časopisech, abych viděl, co v nich je.

Myslím, že většina otázek má jednu správnou odpověď.

Rád se ptám na věci, o kterých ostatní nepřemýšlejí.

Ve škole i doma mám spoustu zajímavých věcí.

Příloha 3

Klíč k dotazníku „Sebehodnocení tvůrčích vlastností jedince“

Počet otázek Většinou pravdivé (ANO) Spíše pravdivé (možná) Většinou špatně (NE) Nemohu se rozhodnout (nevím) Počet otázek Většinou pravdivé (ANO) Spíše pravdivé (možná) Většinou špatně (Ne) Neumím t vyřešit (nevím) 0X170X420X180X430R190L440R200W450W210R460W220R470L230W480X240X490L250R500X

Dodatek 4

Williamsova stupnice. Dotazník pro rodiče a učitele k posouzení kreativity dítěte.

Oddíl I. PLATNOST

Dítě na otázku dává několik odpovědí.

Když je dítě požádáno, aby nakreslil jeden, nakreslí několik obrázků

Dítě má několik myšlenek (myšlenek) o něčem místo jedné.

Dítě se hodně ptá.

Dítě používá velké množství slov, vyjadřuje své myšlenky.

Dítě pracuje rychle a produktivně.

Oddíl II. FLEXIBILITA

Dítě navrhuje několik způsobů použití předmětu, které se liší od obvyklého způsobu.

Dítě vyjadřuje mnoho myšlenek, představ o obrázku, příběhu, básni nebo problému.

Dítě dokáže přenést sémantický význam jednoho předmětu na jiný předmět.

Dítě může snadno změnit jedno ohnisko vidění (přístup) na možné jiné.

Dítě přichází s mnoha nápady a zkoumá je.

Dítě vymýšlí různé způsoby, jak problém vyřešit.

Oddíl III. ORIGINALITA

Dítěti se líbí, že předměty v místnosti nejsou umístěny v centrální části, preferuje také asymetrické vzory a obrázky.

Dítě se nespokojí s jednou správnou odpovědí a hledá další možné odpovědi.

Dítě přemýšlí neobvyklým a originálním způsobem (z krabice).

Dítě si užívá neobvyklými způsoby něco dělá a nelíbí se mu obvyklé způsoby.

Poté, co si dítě přečetlo nebo slyšelo o problému, začne vymýšlet neobvyklá řešení.

Dítě zkoumá běžné metody a přichází s novými metodami, jak problém vyřešit.

Oddíl IV. ROZVOJ

Dítě do své kresby přidává linie, různé barvy a detaily.

Dítě chápe hluboký, skrytý význam odpovědí nebo řešení a navrhuje nejhlubší smysl.

Dítě cizí nápad odmítá a nějakým způsobem ho mění.

Dítě chce vyšperkovat nebo doplnit cizí práci nebo nápad.

Dítě jeví malý zájem o běžné předměty, přidává detaily k jejich vylepšení.

Dítě mění pravidla hry.

Sekce V. KURIOZITA

Dítě se ptá všech a na všechno.

Dítě rádo studuje strukturu mechanických věcí.

Dítě neustále hledá nové způsoby (způsoby) myšlení.

Dítě rádo objevuje nové věci a nápady.

Dítě hledá různé způsoby, jak problém vyřešit.

Dítě studuje knihy, hry, mapy, obrázky atd., aby se co nejvíce naučilo.

Oddíl VI. FANTAZIE

Dítě vymýšlí příběhy o místech, která nikdy neviděla.

Dítě si představuje, jak ostatní vyřeší problém, který řeší ono samo.

Dítě sní o různých místech a věcech.

Dítě rádo přemýšlí o věcech, které nezažilo.

Dítě vidí to, co je na obrázcích a kresbách vyobrazeno, neobvyklým způsobem, ne jako ostatní.

Dítě často zažívá překvapení při různých nápadech a událostech.

Oddíl VII. SLOŽITOST

Dítě projevuje zájem o složité věci a myšlenky.

Dítě si rádo zadává náročné úkoly.

Dítě se rádo něčemu přiučí bez cizí pomoci.

Dítě má rádo náročné úkoly.

Dítě projevuje vytrvalost, aby dosáhlo svého cíle.

Dítě nabízí příliš komplikované způsoby řešení problému, než se zdá nutné.

Oddíl VIII. SCHOPNOST RIZIKOVAT

Dítě bude hájit své myšlenky a nebude věnovat pozornost reakci ostatních.

Dítě si klade vysoké cíle a snaží se jich dosáhnout.

Dítě si samo připouští možnost chyb a selhání.

Dítě rádo zkoumá nové věci nebo nápady a nenechá se ovlivňovat ostatními.

Dítě příliš neznepokojuje, když mu spolužáci, učitelé nebo rodiče vyjadřují svůj nesouhlas.

Dítě si nenechá ujít šanci riskovat, aby zjistilo, co z toho vzejde.

Další čtyři otázky vám dají příležitost vyjádřit svůj názor na dítě a na program ve škole pro tvořivé děti. Odpovězte stručně, ale jasně.

Myslíte si, že je dítě nadané nebo se jím může stát?

Myslíte si, že je dítě kreativní nebo se může stát

Co očekáváte od školního programu pro tvořivé děti?

Jaké změny byste rádi viděli u svého dítěte v důsledku účasti v programu pro tvořivé děti?

Příloha 5

Regulační údaje pro testovací sadu CAP Tabulka 2

Střední standardní odchylka MS ?Test divergentního myšlení Obecný 84 422,7 Plynulost 9.41.3 Flexibilita 6.72.0 Originalita 23.46.8 Propracovanost 15.79.4 Název 24.25.2 Dotazník kreativní osobnosti Obecné 62.118.0 Zvědavost 16.44.3 D14.85 Představivost. 5,3 5,2 Scale WilliamsTotal47, 921,5

Tuto tabulku sestavil Williams - jako jednotnou, obecnou tabulku pro věkové rozmezí 8 - 17 let.

Nadání je systémová kvalita psychiky, která se vyvíjí po celý život a která určuje možnost člověka dosahovat vyšších, vynikajících výsledků v jednom nebo více druzích činnosti ve srovnání s ostatními lidmi.

Jednou z nejkontroverznějších otázek týkajících se problému nadaných dětí je otázka frekvence projevů dětského nadání. Existují dva extrémní úhly pohledu: "všechny děti jsou nadané" - "nadané děti jsou extrémně vzácné." Příznivci jednoho z nich věří, že na úroveň nadaného člověka se může vypracovat téměř každý. zdravé dítě za předpokladu vytvoření příznivých podmínek. Pro jiné je nadání ojedinělým fenoménem, ​​v tomto případě je středem zájmu vyhledávání nadaných dětí. Tato alternativa je odstraněna v rámci následující pozice: potenciální předpoklady pro úspěchy v různých typech činností jsou vlastní mnoha dětem, zatímco skutečné vynikající výsledky vykazuje výrazně menší část dětí.

To či ono dítě může vykazovat zvláštní úspěch v poměrně široké škále činností, protože jeho mentální schopnosti jsou v různých fázích vývoje věku extrémně plastické. To zase vytváří podmínky pro formování různých typů nadání. Navíc i při stejném typu činnosti mohou různé děti objevit originalitu svého talentu ve vztahu k jeho různým aspektům.

Nadání se často projevuje úspěšností činností, které mají spontánní, amatérský charakter. Dítě zapálené do technického designu může například doma nadšeně stavět své modely, ale zároveň nevykazovat podobnou aktivitu ve škole nebo ve speciálně organizovaných mimoškolních aktivitách (kroužek, oddíl, ateliér). Kromě toho se nadané děti ne vždy snaží demonstrovat své úspěchy před ostatními. Takže dítě, které píše poezii nebo příběhy, může skrýt svou vášeň před učitelem.

Nadání dítěte by tedy mělo být posuzováno nejen podle jeho školních či mimoškolních aktivit, ale podle jím iniciovaných forem činnosti. V některých případech jsou důvodem, který oddaluje rozvoj nadání, i přes potenciálně vysokou úroveň schopností, určité obtíže ve vývoji dítěte: například koktání, zvýšená úzkost, konfliktní povaha komunikace atd. Při poskytování psychologické a pedagogické podpory takovému dítěti lze tyto bariéry odstranit.

Vznik nového kreativního produktu do značné míry závisí na osobnosti tvůrce a síle jeho vnitřní motivace.

Jak ukazují četné praktické a experimentální studie, nelze předvídat úspěchy vysoce nadaného dítěte nebo dospívajícího v budoucnu podle úrovně rozvoje jeho intelektu nebo jakýchkoli jiných schopností. Neexistuje vysoká korelace mezi úrovní rozvoje inteligence ve školním věku a výsledky. Jinými slovy, vysoké nadání dítěte nebo dospívajícího samo o sobě v žádném případě nepředpovídá stejně vysoké úspěchy v budoucnosti.

Nadané děti a mladiství nemají dostatečné zkušenosti s překonáváním obtíží především v kognitivní sféře, téměř nikdy nenarazí na vážné překážky při učení. Učitelé se z toho často radují, ačkoli právě to je důvodem jejich budoucích neúspěchů (ne ve škole, ale v životě!). Poznání se u těchto dětí nejčastěji vyskytuje v podmínkách pohodlí (i když se rozvíjí), během nichž se rozvíjí mysl a schopnosti dítěte, ale jejich schopnost překonávat neúspěchy není dostatečně trénována.

Je pravda, že v sociální sféře má tento kontingent dětí a dospívajících nepohodlí a někdy je to velmi významné, ale je to destruktivní. Život těchto dětí (především vysoce nadaných) je takový, že se od sociálních problémů, místo aby je řešily, vzdalují. Nedostatky ve volní regulaci se u nadaných dětí vyskytují v naprosté většině případů.

Nutno podotknout, že většina dětí má určité problémy s vytvářením volních návyků. U nadaných dětí je to však umocněno zvláštní vývojovou situací, kdy je jejich hlavní činností oblíbená duševní práce, která od nich prakticky nevyžaduje volní regulaci. Prvním a možná i hlavním problémem nadaných dětí jsou seberegulační schopnosti.

Nadané děti se velmi brzy naladí na shromažďování a zpracovávání znalostí. V mnoha případech jde jen o jejich nepřetržité vstřebávání. Tuto jejich vášeň plně sdílí škola, činnost zaměřená především na předávání zkušeností, seznamování dítěte s vědomostmi nashromážděnými lidstvem. Nemělo by se divit, že schopnost nadaného dítěte hlubokého, trvalého a kvalitního osvojení znalostí ve škole se setkává s nadšeným přístupem.

Z tohoto a některých dalších důvodů mají nadané děti velké potíže, když jsou požádány o nestandardní přístup, najít originální řešení. Podle řady psychologů vysoká úroveň intelektových schopností u nadaných dětí málokdy odpovídá jejich tvůrčím schopnostem, což následně vede k potížím v profesní seberealizaci. Druhým problémem zvláště nadaných je tedy kreativita.

Zvláště nadané děti zažívají značné potíže v osobním rozvoji, projevující se problémy v komunikaci s vrstevníky. Zvláště patrné je u mnoha mimořádně nadaných dětí narušení smyslu pro realitu, nedostatek sociální reflexe a dovedností chování v reálných podmínkách školy a obecné společnosti.

Obecně lze zřejmě hovořit o sociálním nepřizpůsobení dětí s výjimečnými projevy nadání, jejich nedostatečném zařazení do sociálních norem a požadavků kolektivu, kde studují. Tyto děti se znatelně častěji než všechny ostatní nadané děti nacházejí v podmínkách nepříznivých pro jejich vývoj, v pásmu výchovného rizika. Sociální vazby jsou třetím problémem nadaných dětí. A konečně, zvláštním problémem pro tyto děti je obtížnost profesionální sebeurčení- specializační schopnosti.

Obecně tedy značná část těchto studentů pociťuje výrazné obtíže v osobním a profesním rozvoji, které jsou překážkou procesu subjektivně dostatečné a objektivně efektivní sebeaktualizace, která je zase zdrojem řady složitých osobní problémy a psychosomatické nemoci.

Jen malá část těchto školáků následně zdůvodňuje vložené naděje a v dostatečné míře se realizuje v tvůrčí profesní činnosti. To vedlo ke smutnému vtipu, že nadané děti mají celou budoucnost v minulosti. Vznešené cíle, které si nadaní lidé kladou, vyžadují zvláštní osobnostně-kognitivní vlastnosti, které si dostatečně nevytvořili. Zastavme se pouze u nejzjevnějších projevů tohoto druhu neschopnosti seberealizace:

nedostatek dovedností jednat v situaci zjevné nejistoty, kdy neexistuje zpětná vazba a neexistuje žádná záruka bezpodmínečného úspěchu kognitivní činnosti (která charakterizuje především pouze kreativní situaci);

neschopnost odolávat a účinně překonávat různé krizové situace;

· nemožnost překonat vlastní stereotypy činnosti, které prokázaly svou individuální účinnost, zejména stereotyp preferenčního učení, asimilace ve srovnání s požadavky produktivní tvůrčí činnosti. Tento jev je zvláště patrný u bývalých zázračných dětí, které velmi brzy prokazují zázraky učení a sebeučení. Obecně lze hlavní problém široce popsat jako nedostatek tolerance vůči stresu.

Tento stres může být jakéhokoli charakteru: od vnitřního – (boj motivů, komunikační potíže) až po sociální a přímo fyzický.

Nadání je tedy komplexní pojem, který je kombinací schopností, které zajišťují úspěšný výkon nějaké činnosti.

A úkol práce s nadanými dětmi je nakonec formulován následovně: formování a rozvoj jejich schopnosti seberealizace, efektivního uplatnění jejich zvýšených příležitostí v budoucnu ve zralé profesní činnosti. Právě tento úkol je při práci se zvláště nadanými dětmi stěžejní. Všechny ostatní úkoly z toho tak či onak plynou. Hlavním problémem práce se zvláště nadanými dětmi je zformulovat a vyvinout takovou psychologickou a pedagogickou metodu, která by s přihlédnutím ke všem osobnostním rysům a okolnostem vývoje nadaných žáků řešila především problém vysoké školy. úspěch jejich budoucí profesní činnosti. V zásadě je to úkol psychologické a pedagogické práce s každým dítětem, ale pouze u nadaných dětí se tento problém dostává do popředí práce, stává se hlavní podmínkou efektivity školy.

UDK 37,01 BBK 74,200

TEORETICKÉ ZÁKLADY PRO STUDIUM NADÁNÍ DĚTÍ: KONCEPCE, ZNAKY A STRATEGIE AKTIVIT

Zhurba N. N.

Anotace. Článek se zabývá aktuálními otázkami spojenými se vzděláváním, výchovou, socializací nadaných a talentovaných dětí a také jejich motivačními a osobnostními charakteristikami. Zvláštní pozornost je věnována teoretickým aspektům nadání.

Článek se zabývá aktuálními problémy vzdělávání, výchovy, socializace nadaných a talentovaných dětí i osobnostními zvláštnostmi jejich motivů. Teoretické aspekty dětského nadání jsou pečlivě sledovány.

Klíčová slova: nadání, myšlení, seberozvoj, psychické mechanismy, sklony, kreativní rozvoj, sociální prostředí, intelektové schopnosti, strategie činnosti.

Dar, mysl, seberozvoj, psychologické mechanismy, vrozené schopnosti, rozvoj kreativity, sociální prostředí, intelektové schopnosti, strat-egv interakce.

Po tisíce let se v mysli veřejnosti formovaly představy o nadání. V tomto chápání se nashromáždil vědecký výzkum vynikajících myslí a častá každodenní pozorování obyčejných lidí.

Akutnost problému vzdělávání a rozvoje nadaných dětí ve škole, u nás znovu realizovaná v posledním desetiletí 20. století, vyvolala široký zájem jak ze strany vědců, tak odborníků z praxe. Objevilo se značné množství studií, které nám umožňují pokročit v chápání fenoménu nadání, zákonitostí a podmínek jeho rozvoje.

Vzdělávání a výchova, podpora a socializace nadaných a talentovaných dětí je jedním z hlavních úkolů zkvalitňování vzdělávacího systému. Ještě před pár lety se za nejdůležitější při výchově a vzdělávání považovalo to, že dítě

aktualizované normy. To zaručovalo možnost vyhnout se mnoha problémům ve vývoji.

V posledních letech se situace změnila: singl Vládní program výchova a vzdělávání přestaly být povinné pro všechny dětské ústavy. Rovné počáteční příležitosti - to je "axiom" minulosti - ustupuje všeobecnému uznání, že tyto děti jsou zpočátku odlišné a jejich potenciál je také odlišný. V současné době vznikají pedagogické programy pro nadané děti s vysokou úrovní mentální a kreativní rozvoj. Ale i přes pokusy o vytvoření společných teoretických postojů k tomuto problému a zajištění koordinace snah o jeho řešení v praxi jsou mezi odborníky zahraniční i domácí vědy pozorovány různé názory k problematice definování přístupů a principů, rozvíjení mechanismů kritérií a pojmového aparátu k systému rozvoje a vzdělávání nadaných dětí v kontextu všeobecného vzdělávání.

Ruské školství v posledních letech prošlo reformou. Vzdělávací proces ve všeobecně vzdělávací škole je přitom budován bez ohledu na individualitu dítěte, protože zůstává masový. Podle údajů VTsIOM, které odpovídají našim regionálním ukazatelům, se 62,3 % učitelů a 68,6 % rodičů domnívá, že „škola je v hluboké krizi“ a jsou nutné radikální změny. 71,5 % rodičů se domnívá, že ve škole je v první řadě nutné změnit přístup k žákovi. Pouze 16,2 % učitelů uvádí, že v posledních letech procesy probíhající ve škole souvisejí s optimalizací vývoje dítěte. V takovém prostředí lze jen těžko hovořit o speciálním systému školní práce s kategorií nadaných dětí.

Situaci zhoršují rozpory, které se dosud nahromadily mezi:

Zvyšující se nároky společnosti na formování vzdělané, intelektuálně rozvinuté, kreativní osobnosti a nepřipravenost vzdělávacího systému na řešení tohoto problému;

Kolektivní charakter organizace vzdělávacího procesu ve škole a individuální, diferencovaný přístup k učení;

Nedostatečná úroveň přípravy učitelů pro práci s dětmi s nestandardním chováním a myšlením a požadavky státní zakázky v rámci prioritního národního projektu "Vzdělávání" a v rámci projektu "Národní vzdělávací iniciativa" Náš nová škola»;

Aktualizace výchovy soutěživé osobnosti, při které je touha po brzkých úspěších, vysokém hodnocení, vítězství v různých soutěžích a důraz na výsledek soutěže, a nikoli na výsledek rozvoje osobnosti nadaného dítěte. stimulovaný;

Očekávání rodičů a reálná pedagogická praxe.

Řešení těchto rozporů nelze dosáhnout pouze úsilím školy. Je zapotřebí integrovaný přístup k řešení problému. Důležitou roli v tomto procesu hraje systém interakce školy a rodiny s nadaným dítětem, který je založen na schopnosti pozorovat a identifikovat projevy výše uvedených vlastností u dítěte, zachovat, rozvíjet a podporovat dítěti, pomoci mu ukázat jeho schopnosti a zlepšit je.

Nadaný, inteligentní člověk byl vždy nazýván někým, kdo byl schopen vynikajících výkonů, dokázal najít zajímavou, nečekanou cestu z obtížných situací, vytvořit něco zásadně nového, snadno získat nové znalosti a dokázal to, co ostatní nedokázali. Ve filozofických pojednáních minulosti se však často nepoužívá termín "nadání", ale jiný - "génius" (z latiny - genius - duch). Zpočátku, zpět ve starověké kultuře, "génius" -

něco mezi nesmrtelným božstvem a smrtelným člověkem. Po termínech „génius“ a „génius“ přichází termín „talent“ (z řečtiny – „talanton“). V pozdějších dobách se talentu začalo říkat vysoký stupeň rozvoje schopností a genialita – nejvyšší stupeň projevu nadání. Široké používání termínu „nadání“ ve vědecké literatuře je spojeno s pozdější dobou, s obdobím vzniku pedagogiky, posléze psychologie jako samostatných věd. Kořen slova "nadaný" je "dar". Slovo je jak v ruštině, tak v anglickém (nadaném) jazyce má jednoznačný výklad. Slovem „nadání“ zdůrazňujeme, že v lidské psychice je něco, co si „nezaslouží“, „nevydělal“, „nenaučil“, to je mu „dáno“.

V moderní psychologické a pedagogické vědě je zvykem považovat nadání za dynamický fenomén. Lidská psychika je výsledkem vzájemného působení procesů biologického zrání a učení. Od okamžiku narození se tyto procesy spojují do samostatné vývojové linie. Dětské nadání se tedy před námi skutečně vždy objevuje jako kontinuální výsledek obtížně předvídatelné interakce genotypových a environmentálních faktorů.

Uznání možnosti existence možnosti samotného daru není nic jiného než uznání faktu existence individuálních odlišností, způsobených nejen vlivem prostředí a výchovy, ale i některými dalšími faktory, které jsou prakticky mimo naši kontrolu. Přirozeně jednou z nejdůležitějších otázek, která znepokojovala vědce po mnoho staletí, je otázka původu tohoto daru.

Lidské myšlení, schopnost být kreativní je nepochybně sama o sobě největším z darů přírody. Zdůrazňujeme, že příroda poznamená každého člověka tímto darem. Ale stejně samozřejmá je myšlenka, že příroda své dary nerozděluje stejně a někoho odměňuje více a někoho méně. Je zvykem volat nadaného, ​​jehož dar jasně převyšuje průměrné schopnosti.

Nejplněji podle našeho názoru odhaluje pojem nadání, definice navržená K. K. Platonovem. Tvrdil, že nadání je geneticky podmíněná složka schopností, která se vyvíjí v odpovídající činnosti nebo degraduje při její absenci.

Tento geneticky daný dar do značné míry určuje jak konečný výsledek, tak tempo vývoje.

Nadání jako nejobecnější charakteristika sféry schopností vyžaduje komplexní psychofyziologický, diferenciálně psychologický a sociální

psychologická studie. Nadání je nyní definováno jako:

Systémová kvalita psychiky, která se vyvíjí po celý život a která určuje možnost člověka dosáhnout vyšších (neobvyklých, vynikajících) výsledků v jednom nebo více typech činnosti ve srovnání s jinými lidmi;

Kvalitativní zvláštní kombinace schopností, které zajišťují úspěšné provádění činností. Společné působení schopností představujících určitou strukturu umožňuje kompenzovat nedostatečnost jednotlivých schopností v důsledku převažujícího rozvoje ostatních;

Obecné schopnosti nebo obecné momenty schopností, které určují šíři schopností člověka, úroveň a originalitu jeho činnosti;

Souhrn sklonů, přirozených dat, charakteristika stupně závažnosti a originality přirozených předpokladů schopností;

Talent, přítomnost vnitřních podmínek pro vynikající výkony v činnostech.

Dnes většina psychologů uznává, že úroveň, kvalitativní originalita a povaha rozvoje nadání je vždy výsledkem složité interakce mezi dědičností (přirozenými sklony) a sociálním prostředím, zprostředkované činností dítěte (hra, učení, práce). Zároveň nelze ignorovat roli psychologických mechanismů seberozvoje osobnosti

sti základem formování a realizace individuálního talentu.

Navíc většina psychologů považuje kreativitu (kreativitu) člověka za jeden z nejdůležitějších a nezávislých faktorů nadání. Americký psycholog P. Torrens definoval kreativitu jako proces, který je generován silnou potřebou člověka uvolnit napětí, které vzniká v situaci nejistoty a nedostatku informací. Tento proces zahrnuje hledání a definování problému, prosazování a testování hypotéz o způsobech jeho řešení, hledání a zdůvodňování řešení. Hlavní roli hraje divergentní (jinými směry) myšlení, které může vést k neočekávaným závěrům, na rozdíl od konvergentního, konzistentního myšlení a kreativita nutně znamená intelektuální rozvoj člověka nadprůměrnou úroveň, protože jen taková úroveň může poskytnout základ pro kreativní produktivitu. Četné studie navíc prokázaly důležitou roli motivačních a osobních vlastností a podmínek sociálního prostředí nadaných dětí při realizaci jejich potenciálu. Podle koncepce J. Renzulliho je rozvoj nadání založen na vztahu tří konstruktů: nadprůměrné inteligence, kreativity a nasazení pro daný úkol.

Vzhledem k tomu, že nadání v dětství lze považovat za potenciál duševního rozvoje ve vztahu k dalším etapám životní cesty člověka, je třeba vzít v úvahu složitost samotného problému „nadaného dítěte“. Do značné míry souvisí se specifiky dětského nadání. Nadání konkrétního dítěte je do značné míry podmíněnou charakteristikou. Nejpozoruhodnější schopnosti dítěte nejsou přímým a dostatečným ukazatelem jeho úspěchů v budoucnu. Nemůžeme zavírat oči před tím, že známky nadání projevující se v dětství i za těch nejpříznivějších podmínek mohou postupně nebo velmi rychle mizet. Zohlednění této okolnosti je zvláště důležité při organizaci praktické práce s nadanými dětmi. Nepoužívejte frázi

„nadané dítě“ ve smyslu zjišťování (tvrdého zafixování) postavení tohoto dítěte. Pro psychologické drama situace je zřejmé, když je dítě zvyklé na to, že on

- „nadaný“, v dalších fázích vývoje náhle objektivně ztrácí známky svého nadání. Může vyvstat bolestná otázka, co dál s dítětem, které se začalo vzdělávat ve specializovaném vzdělávacím ústavu, ale pak přestalo být považováno za nadané.

Na základě toho navrhujeme v praktické práci s nadanými dětmi používat pojem „znaky nadání dítěte“ (nebo pojem „dítě se známkami nadání“).

To jsou rysy nadaného dítěte, které se projevují v jeho skutečných činnostech a lze je posuzovat na úrovni pozorování povahy jeho jednání. Známky nadání pokrývají dva aspekty chování nadaného dítěte: instrumentální a motivační (tab. 1).

stůl 1

nadání

Aspekt PR chování

Znaky a strategie pro realizaci aktivit

1. Přítomnost specifických strategií činnosti. Metody činnosti nadaného dítěte zajišťují jeho zvláštní, kvalitativně jedinečnou produktivitu. Zároveň se rozlišují tři hlavní úrovně úspěšnosti činností, z nichž každá je spojena s vlastní specifickou strategií pro její provádění:

Rychlý rozvoj aktivit a vysoká úspěšnost jeho realizace;

Využití a vymýšlení nových způsobů činnosti v podmínkách hledání řešení v dané situaci;

Předkládání nových cílů činnosti díky hlubšímu zvládnutí předmětu, vedoucí k novému vidění situace a vysvětlování na první pohled nečekaných nápadů a řešení.

Chování nadaného dítěte je charakterizováno především třetí úrovní úspěchu: inovacemi, které přesahují požadavky vykonávané činnosti.

2. Formování kvalitativně originálního individuálního stylu činnosti, vyjádřeného tendencí „dělat všechno po svém“ a spojeného se soběstačným systémem seberegulace, který je vlastní nadanému dítěti. Individualizace metod činnosti je vyjádřena v prvcích jedinečnosti jejího produktu.

3. Vysoce strukturované znalosti, schopnost vidět probírané učivo v systému, oklešťování metod jednání v příslušné tematické oblasti, což se projevuje ve schopnosti nadaného dítěte na jedné straně téměř okamžitě uchopit. nejvýznamnější detail (fakt) mezi mnoha dalšími věcnými informacemi (dojmy, obrázky), koncepty atd.) a na druhé straně je překvapivě snadné přejít od jediného detailu (faktu) k jeho zobecnění a rozšířenému kontextu jeho výkladu. Jinými slovy, originalita metod činnosti nadaného dítěte se projevuje v jeho schopnosti vidět jednoduché ve složitém a složité v jednoduchém.

4. Speciální typ učení. Může se projevit jak vysokou rychlostí a snadností učení, tak pomalým tempem učení, avšak s následnou prudkou změnou ve struktuře znalostí, nápadů a dovedností ______________________________________________

N I SCH L « n Y r

1. Zvýšená, selektivní citlivost na určité aspekty objektivní reality (znaky, zvuky, květiny, rostliny atd.), určité formy vlastní činnosti (fyzická, umělecká atd.), doprovázená zpravidla zkušeností pocit potěšení

2. Výrazný zájem o určitá povolání nebo oblasti činnosti, extrémně vysoké nadšení pro jakýkoli předmět, ponoření do konkrétního podnikání

3. Zvýšená kognitivní potřeba, zvědavost

4. Preference paradoxních, rozporuplných a nejistých informací, odmítání standardních, typických úloh a hotových odpovědí

5. Vysoká kritičnost k výsledkům vlastní práce, tendence dávat si superobtížné cíle, snaha o dokonalost

Speciálně vyškolený učitel může vychovat nadanou generaci. Takový učitel má jasně formulované pozitivní sebepojetí, vyznačuje se zralostí a emoční stabilitou, zájmem o úspěch žáka, kompetenčními ambicemi, vysokou úrovní vlastního intelektuálního rozvoje, schopností pracovat nikoli s masami, ne s „průměrným“ dítětem, ale v horizontu seberozvoje každého.

V posledních letech byla v rámci cíleného federálního programu „Děti Ruska“ vytvořena pracovní koncepce „Nadané děti“, která stanovila strategické směry pro řešení problému nadaných dětí.

Dosud však zůstává řada otázek souvisejících se vzděláváním a rozvojem nadaných dětí ve struktuře všeobecného vzdělávání nedostatečně prostudována. Jde o psychologickou a pedagogickou diagnostiku dětského nadání, vliv některých sociálně-psychologických faktorů na projevy a rozvoj mentálního nadání. Jejich řešení vyžaduje problematika specifik pedagogické práce s nadanými dětmi, obsah, formy a metody jejich rozvoje a identifikace nejúčinnějších pedagogických technologií. Praxe práce s nadanými dětmi navíc svědčí o neustále se objevujících pedagogických a psychických obtížích způsobených různorodostí typů nadání, množstvím teoretických přístupů a metod k jeho studiu, variabilitou moderního vzdělávání a také extrémně malý počet odborníků odborně i osobnostně připravených pro práci s nadanými dětmi.

Systémovost fenoménu nadání určuje i systémovost faktorů jeho podpory a rozvoje. Zde lze vyzdvihnout nejen význam vzájemného působení všech „složek“ tohoto systému, ale také velký zájem společnosti o fenomén nadání a jeho projevy ve všech fázích.

dětství a dospělosti. Rozvoj talentu dítěte je často přirovnáván k řezání diamantu. Poněkud rozšíříme-li kontext tohoto srovnání, můžeme říci, že pouze společnost, která nešetří materiálovými náklady a prací na řezání takových „diamantů“, může počítat s rýžovači diamantů po celé zemi.

Literatura

1. Babaeva, Yu.D. Psychologie nadání u dětí a dospívajících [Text]: učebnice. příspěvek na vyšší a prům. ped. hlava / Yu.D. Babaeva, N. S. Leites, T. M. Maryutina a další; vyd. N. S. Leites. - 2. vyd., přepracováno. A. přidat. - M. : Akademie, 2000. - 336 s.

2. Bogoyavlenskaya, D. B. Cesty ke kreativitě [Text] / D. B. Bogoyavlenskaya. - M.: Vzdělávání, 1981 - 211 s.

3. Leites, N. S. Schopnost a nadání v dětství [Text] / N. S. Leites. -M. : Vzdělávání, 1984. - 179 s.

4. Savenkov, A. I. Vaše dítě je talentované [Text] / A. I. Savenkov. - Jaroslavl, 2004.

5. Shumakova, N. B. Vzdělávání a rozvoj

nadané děti [Text] / N. B. Shumakova: -M. nakladatelství Moskevské psychologie

sociální instituce; Voroněž: nakladatelství NPO "MODEK", 2004 - 336 s.

6. Jurkevič, V. S. Nadané dítě. Iluze a realita [Text] / V. S. Jurkevič.

M. : Osvětové nakladatelství., 1996. - 214 s.

Kapitola první - Teoretické aspekty nadání.

1.1 Úvod.

Na celém světě se problematika nadání dostává do stále většího zájmu poté, co byla po mnoho let buď utajována, nebo silně napadána. Postoj v domácí psychologii byl nejednoznačný. Na jedné straně byly školy pro nadané děti, pořádaly se četné soutěže (intelektuální, hudební, sportovní atd.), které umožňovaly identifikovat děti s vynikajícími schopnostmi. Na druhou stranu se myšlenky rovnosti neoprávněně rozšířily do sféry schopností. Elitismus ve vzdělávání, testy pro identifikaci nadání byly často ostře kritizovány. V posledních letech se zájem o tento problém výrazně zvýšil. Byly otevřeny nové školy pro děti s vysokou úrovní rozvoje schopností.

Pojem „nadání“ získal u nás i na Západě široký význam. Pro tento termín existuje mnoho významů. V této semestrální práci se však budeme držet následujícího výkladu tohoto pojmu: děti, případně mladí lidé, kteří jsou v předškolních zařízeních, základních, popř. střední škola bylo uznáno, že mají skutečné nebo potenciální schopnosti, které naznačují vysoký potenciál v takových oblastech, jako jsou intelektuální, kreativní, specifické vzdělávací nebo organizační/vedoucí činnosti, stejně jako vizuální umění a herectví, a kteří proto potřebují služby a činnosti, které obvykle neposkytuje společnost škola. V tomto případě je pro nás důležitý fakt, že některé děti a potažmo i dospělí mají úroveň schopností, která se výrazně liší od průměru. Říkáme jim nadané.

Člověk obdařený rozvinutými schopnostmi je odlišný jak povahou, tak i vnímáním světa. Jinak buduje vztahy s ostatními, funguje jinak. Další důležitý bod. Nejčastěji mluvíme o nadaných dětech jako o vrstevnících před jejich vývojem. Ale je tu ještě jedna stránka nadání, která je pro učitele i rodiče mnohem obtížnější. Jedná se o nadání s nekonvenční vizí, nekonvenčním myšlením. Schopnost asimilace přitom nemusí být tak vynikající, což ostatním brání tento dar uhodnout včas.

V této práci se budeme držet věkového omezení: děti ve věku základní školy.

Příručka uvažuje o názorech na koncept „nadání“ takových slavných vědců, jakými byli B. M. Teplov, L. S. Vygotsky, J. Gilford aj. Krize dětského nadání jsou zvažovány a užitečné rady jak se těmto krizím vyhnout. Rozebíráno je i dnes aktuální téma školního vzdělávání (jaké překážky mohou nastat při vstupu nadaného dítěte do školy a jak se s nimi vypořádat). A v závěrečné kapitole jsou uvedeny údaje z experimentálního studia nadání.

^ 1.2 Analýza stavu problematiky nadání

v psychologické a pedagogické teorii a praxi.

Pozorování naznačující, že příležitosti lidí jsou nerovné, jsou stará jako čas. To nebylo tajemstvím ani pro vědu, ani pro každodenní vědomí, které ve výstižném Hegelově vyjádření hromadilo nejen vědecké teorie, ale i všechny předsudky své doby. Jak vynikající lidé starověku, tak jejich současníci, kteří byli ve vědě méně znalí, dobře chápali, jak významný je rozdíl mezi vynikajícím tvůrcem (géniem) a pouhým smrtelným člověkem. Již dlouho se také pozoruje, že jejich odlišnosti se často objevují již v dětství.

Původem a povahou těchto rozdílů se přirozeně dlouho zabývali jak samotní výzkumníci, tak společnost jako celek. Ale lidská psychika všech jevů reality je tím nejobtížnějším objektem k poznání. Zřejmě tedy geneticky prvním vysvětlením podstaty individuálních odlišností a existence mimořádných schopností u jednotlivých lidí byl závěr o jejich „nadpozemském“, božském původu. Vynikající osoba (génius) je podle starověku šťastným vyvoleným z bohů. Byl poslán na zem, aby překonal obyčejné představy a silou ducha osvětlil lidstvu cestu k dokonalosti a velikosti.

Obejít pojem „boží dar“ pro vysvětlení tehdejších úspěchů vynikajících umělců, básníků (a později vědců a osobností veřejného života) nebylo možné. Velmi příznačný výrok při této příležitosti tedy patří Platónovi: básník tvoří „ne z umění a vědění, ale z božského předurčení a posedlosti“. Je pozoruhodné, že jeho ideologický oponent Democritus zastával podobný názor.

Pojednání o genialitě obsahují mnoho zajímavých faktů, postřehů a zákonitostí odhalených na jejich základě. Bylo však vyvinuto vše, co je autonomní na vzdělávacích aktivitách. veřejná produkce v té době nevyžadovala úzkou specializaci a následně se sociální a pedagogická praxe nezajímala o problematiku diferenciace a včasné diagnostiky schopností. Do značné míry tedy ke studiu podstaty génia badatelé až do počátku 19. stol. řešeny pouze potud, pokud bylo nutné objasnit obecné problémy kreativity.

Tyto myšlenky také daly vzniknout odpovídající terminologii. Od starověku až do 19. století. (A. Baumgarten, G. Hegel, I. Kant a další) se pojem „génius“ (z lat. genius – duch) pevně usadil ve vědeckých pojednáních. Označovali jevy, které se v pozdějších dobách začaly nazývat mnohem skromněji – „předmět tvůrčí činnosti“.

Zpočátku je ve starověké kultuře „génius“ mytologická postava, která kombinuje nesmrtelné božstvo a smrtelnou osobu. Právě tyto představy o spojení božského ducha s člověkem byly až do konce 19. století základem představ o genialitě v běžném vědomí.

V interpretaci BES se pojem „talent“ začal používat téměř současně s pojmem „génius“. Ale na rozdíl od "génia" "talent" není tak ušlechtilého původu. Zpočátku slovo talent (z řeckého talaton) označovalo velkou míru zlata.

Můžeme se domnívat, že výskyt pojmu „talent“ ve vědeckém použití byl spojen s představami o možnosti měřit stupeň geniality a na tomto základě seřadit géniů. Postupně se myšlenka talentu formovala jako jednoduše vysoký stupeň rozvoje schopností pro určitý druh činnosti, zatímco „génius“ začal být chápán jako nejvyšší, maximální úroveň jejich projevu, umístěná, obrazně řečeno, výše. talent.

Důležitým rysem myšlenky génia od starověku až do 19. století je, že jak věda, tak běžné vědomí pevně lpělo na víře, že genialita se může projevit pouze v umění. Jedním z takových příkladů je chápání génia ve spisech Aristotela. S důrazem na propojení umělecké tvořivosti s intelektuální, kognitivní činností zavádí termín „kontemplativní činnost mysli“, který zahrnuje pojmy vědecké a umělecké tvořivosti. Zvláště zajímavá je Aristotelova diferenciace a řazení lidských činností, které vyžadují genialitu. „Kontemplativní činnost mysli“ (vědecká a umělecká) je podle jeho názoru vyšší než jakákoli jiná, protože je příbuzná božskému.

Jedním z prvních pokusů o hluboké psychologické pochopení problému nadání byla studie španělského lékaře, který žil v renesanci, Juana Huarteho. Perspektivu obrody moci španělské říše spojil s maximálním využitím zvláště nadaných lidí ve veřejné službě. Jeho práce byla jednou z prvních prací v dějinách psychologie, kde byla považována za hlavní úkol – studium individuálních rozdílů ve schopnostech s cílem dalšího odborného výběru.

H. Huarte ve svém díle klade čtyři otázky, podle jeho názoru v tomto problému hlavní: jaké vlastnosti má příroda, která činí člověka schopným jedné vědy a neschopným jiné; jaké druhy darů jsou v lidské rase; jaké umění a vědy odpovídají každému talentu zvlášť; podle jakých znaků lze rozpoznat odpovídající talent.

Renesanci vystřídalo období klasicismu. V této době se stále častěji diskutovalo o otázce původu génia. Vznikaly neshody o tom, zda je nějaký umělecký talent (malba, poezie atd.) božím darem nebo zda má pozemský původ. Ruský filozof, básník V. Trediakovskij poznamenal, že moudří lidé „redukují počátek poezie z nebe“, argumentujíc, že ​​je do lidské mysli vylita od Boha, „a to je jistě spravedlivé“.

Jen stěží lze ve vědě najít takovou myšlenku, která by v nikom nevzbudila pochybnosti a vydržela dlouho. Myšlenka božského předurčení vynikajících schopností (génia) nebyla výjimkou. Je pravda, že pokud její historie trvá tisíciletí, pak se opačný úhel pohledu teoreticky zformoval a rozšířil v myslích Evropanů teprve před pár lety – v době osvícenství.

Jedním z významných představitelů této epochy byl anglický filozof a pedagog John Locke. Předložil řadu teoretických ustanovení, která tvořila základ ideologie osvícenství. Hlavní jsou: neexistují vrozené představy, proces poznání vzniká ve zkušenosti a na základě zkušenosti; lidská mysl je od samého počátku "nepopsaný list" (tabula rasa); v mysli není nic, co by předtím nebylo ve smyslech.

Pojem „prázdná břidlice“ používaný Lockem navrhl Aristoteles, ale v té době získal moderní význam. J. Locke a po něm mnoho jeho současníků a následovníků věřili, že před kontaktem s hmotným světem je lidská duše „bílým papírem, bez jakýchkoliv známek a nápadů“.

Zajímavější je v tomto ohledu pozice D. Diderota. Koncept talentu je rozvinut v díle D. Diderota „Paradox herce“. Paradox podle něj spočívá v tom, že nejlepší dojem udělá herec s „chladnou hlavou“, a ne ten, kdo hraje s „vnitřnostmi“. Hraní „střeva“ hraje nerovnoměrně, bezcílně. Skutečný herec si hraje s rozumem, se studiem lidské povahy. Takový herec je vždy dokonalý.

Myšlenka osvícenství, že neexistuje žádný dar, ať už božský nebo vrozený, vůbec neexistuje. Jediným předmětem rozumu (rozumění) jsou ideje, které jsou „uvnitř nás“, a nikoli vnější objekty, tvrdili G. Leibniz a R. Descartes. Teorie „blank břidlice“ vyvinutá osvícenci naopak zdůrazňovala myšlenku, že duše nemá „vrozené představy“ a dokonce ani předpoklady, díky nimž z ní lze v budoucnu vytěžit nezážitkové pravdy.

Osvícenskou doktrínu sociální podstaty člověka rozvinuli také ruští racionalisté konce 18. století. (A.F. Bestužev, I.A. Krylov, A.I. Klushin atd.). Takže, A.F. Bestuzhev napsal, že nerovnost, která existuje mezi jednou osobou a druhou, nevzniká ani tak z počáteční nerovnosti mezi schopnostmi cítit, myslet, chtít, ale „z rozdílu důvodů, které se spojují s jejich objevením“. Ruští „racionalisté“ také připisují zvláštní roli estetické výchově a výtvarné výchově v rozvoji nejen uměleckého talentu, ale i mysli jako celku.

Dalším krokem ve vývoji myšlenek o genialitě bylo období rozvoje myšlenky intelektuálního nadání. Při vší nejednoznačnosti vědeckých a každodenních výkladů pojmu „inteligence“ nabyl pojem „intelektuální nadání“ v psychologii v důsledku vývoje na počátku 20. století zcela určitého významu. psychodiagnostika a psychometrie a především „testologie“, spojená se jménem slavného francouzského psychologa A. Bineta. Vyvinuté metody měly sloužit nikoliv k identifikaci nadání, ale naopak k odclonění neschopnosti. Ale pro autory nečekaně se tyto metody rozšířily v Evropě a Americe právě jako prostředek k určení nadání a identifikaci nadaných dětí. A. Binet navrhl koncept, který předpokládal biologicky determinovaný vývoj inteligence v ontogenezi. Zároveň ale zdůraznil vysokou důležitost environmentálních faktorů. Vývoj se mu jevil jako zrání probíhající podle obecné zásady biologická změna organismu v různých fázích jeho existence.

Zároveň však téměř všechny úlohy obsažené v jeho testovacích „bateriích“ byly, jak se později zjistilo, „konvergentního“ typu. Jinými slovy, byly zaměřeny na identifikaci jedné a navíc ne nejdůležitější vlastnosti – mentálních schopností. Navzdory tomu se indikátor identifikovaný těmito metodami nazýval „inteligenční kvocient“ (IQ) a tvrdil, že je univerzální charakteristika duševní vývoj.

Následovníci A. Bineta, kteří vypracovali teoretické modely inteligence a metody její diagnostiky (L. Termen, 1916; R. Meili, 1928; J. Raven a L. Perlouz, 1936; R. Amthauer, 1953 atd.) , ale téměř všechny testovací úlohy zaměřené na stanovení „inteligenčního kvocientu“ zůstaly konvergentní.

Na počátku 20. století se v Rusku aktivizoval problém pochopení zdrojů, struktury rozvoje posílených schopností. Řešení tohoto problému mělo svůj vlastní specifický charakter, mělo určitou národní příchuť. Ruští učitelé obhajovali své pozice a vstupovali do polemiky se západními kolegy o specifikách individuálního vývoje dětí. Někteří ruští učitelé byli například stoupenci „německého ideálu všestranného harmonického rozvoje“.

Postupně v ruské pedagogice počátku dvacátého století. byly identifikovány následující hlavní problémy pro akutní vědecké diskuse: společenská potřeba identifikovat a rozvíjet nadání; definice pojmu nadání; původ a struktura nadání.

Ruský učitel V. Ekzemplyarsky napsal: „Cestu, kterou se pedagogika ubírá v otázkách organizace školy, posuzované z hlediska zájmů dětství a úkolů kultury, lze nastínit následovně. Dlouhá staletí - pouze zájmy tzv. středního dítěte, většiny nediferencované masy dětí, maximální úspěchy pouze na středních školách, k nimž byl přístup z velké části jedním z privilegií společenské třídy - takový je první etapa cesty. Posledních několik desetiletí - pozornost věnovaná retardovanému dítěti a silný pohyb směrem k organizaci tzv. pomocných škol pro mentálně retardované a speciálních škol nebo nemocničních škol pro tzv. morálně defektní - druhá část cesty. A konečně, v posledních několika letech se myšlenka škol pro nadané a podpora kultury talentu prozatím prosazovala spíše jako úkol.“

Tato cesta, kterou stručně charakterizoval V. Ekzemplyarsky, byla etapová. Každá fáze odpovídala sociální potřeby společnost a úroveň rozvoje psychologické a pedagogické vědy. Vědecký výzkum pokryla celý systém problémů a úkolů, které se i dnes rozvíjejí: teoretické problémy psychologie nadání, diagnostické problémy, vývoj principů a metod pro rozvoj a vzdělávání nadaných a talentovaných dětí.

Pro experimentátory byly vypracovány speciální pokyny k provádění diagnostiky, kvantifikace a interpretace psychologických profilů.

Pomocí metodologie psychologických profilů byla navržena první grafická srovnání úrovní nadání.

Tedy na základě diagnózy kognitivní procesy a hodnocení jejich úrovně již na počátku našeho století byly činěny pokusy o hodnocení úrovní nadání. Zásadnější studie nadání v teoretickém aspektu opustily průmysl psychologická věda pod názvem diferenciální psychologie. Tento termín zavedl německý psycholog W. Stern ve své práci „On the Psychology of Individual Differences“ (1990).

K. Sotonin v článku „Cvičení a nadání“ naznačuje, že aktuální stav určování schopností daného člověka ještě necharakterizuje jeho nadání v této oblasti; slabý rozvoj schopnosti může být důsledkem zvláště nepříznivých podmínek pro její přirozené uplatnění u daného člověka v předchozím období.

Takže podle K. Sotonina „nadáním člověka je právě jeho pohybová kapacita, plasticita těla. Teoreticky je stupeň nadání charakterizován limitem cvičení, které má každý člověk k dispozici.

Tedy v naší domácí pedagogice relativně raná fáze výzkum ukazuje osobní orientaci ve studiu a diagnostice nadání. Koncem 20. a počátkem 30. let 20. století byly u nás podnikány produktivní kroky k problémům nadání. Ve větší míře byly vyvinuty a implementovány diagnostické metody, byly provedeny srovnávací práce na typech diagnostických testů a provedena hloubková analýza principů postupného zlepšování testů. To vše probíhalo v duchu spolupráce s americkými a evropskými badateli. Obzvláště velkou oblibu si v tomto období získal námi již výše zmíněný systém diagnostiky intelektového potenciálu dětí, který vyvinul Alfred Binet ve spolupráci s T. Simonem. Dva důležité principy určily praktický význam a novost této diagnostické školy. Prvním bylo najít integrální ekvivalent všech kognitivních procesů, které byly měřeny pomocí diagnostických úloh. Druhý princip vycházel z otázky – jak korelují individuální potenciální schopnosti dítěte s jeho intelektuálním rozvojem, včetně úspěšnosti vzdělávání?

A. Binet v podstatě vtělil princip rozvoje do kompaktní charakteristiky - velikosti intelektuálního potenciálu. Tak se objevil dnes již známý IQ neboli inteligenční kvocient. Odrážela pokroky nebo zpoždění (zpomalení) v intelektuálním vývoji dětí a navrhla měření inteligence a intelektuálních rozdílů intenzitou a rychlostí intelektuálního vývoje dětí. Hlavním rysem vzhledu IQ je, že diagnóza byla naplněna věkovým významem a začala měřit nejen individuální úroveň rozumových schopností dítěte, ale také jejich realizaci ve vztahu k jeho chronologickému věku (biologickému).

V důsledku těchto diagnostických postupů bylo snazší a jasnější vysledovat věkově podmíněné nadání, protože hodnota intelektuálního potenciálu se začala měřit poměrem intelektuálních schopností určovaných jak přírodními, tak sociálními faktory (zde vzděláním) s věkem. dítěte; Zviditelnily se nejen rozdílné rozdíly mezi dětmi, ale především rozdíly v míře jejich intelektuálního rozvoje.

Škola A. Bineta-Simona nebyla dokonalá, ale v té době to byl významný krok v přechodu od diagnostiky individuálních rozdílů k měření procesů vývoje věku.

Začátkem 30. let byla přeložena a inicializována měřící škola upravená Stanfordskou univerzitou (pod vedením L. Termena) pro měření IQ ruských dětí. Škola Binet-Theremin byla schválena po provedení diagnostických vyšetření dětí různého věku (Moskva, Kursk, provincie Voroněž).

Ruští vědci předložili důkazy, že škola Binet-Theremin může být použita v naší praxi s určitými změnami. Usnesení ÚV Všesvazové komunistické strany bolševiků „O pedagogických perverzích v systému lidového komisaře prosa“ ze 4. července 1936 však zastavilo další výzkum v oblasti nadání a schopností a zmrazilo vývoj specifických metod diagnostiky intelektového potenciálu nadaných a talentovaných dětí.

Toto rozhodnutí mělo i metodologický význam, který určil zvláštní směr domácího výzkumu nadání a schopností na dalších padesát let. Navíc se tato studia již lišila od systému studií prováděných ve světové vědě.

Problém nadání se u nás po rozhodnutí rozvinul jako psychologie potřeb. Nejvýrazněji se to projevilo v dílech talentovaného badatele schopností Teplova B.M. Poznamenal: „Při stanovení základních pojmů nauky o nadání je nejvýhodnější vycházet z pojmu schopnosti... V pojmu schopnosti jsou vždy obsažena tři znamení... Za prvé. Schopnosti jsou chápány jako individuální psychologické vlastnosti, které odlišují jednoho člověka od druhého... Za druhé, schopnosti se nazývají ne všechny individuální vlastnosti, ale pouze ty, které souvisejí s úspěšností vykonávání činnosti nebo mnoha činností... Za třetí, koncept tzv. schopnost nespočívá ve znalostech, dovednostech a schopnostech, které daná osoba již vyvinula.

Ústředním úkolem psychologie nadání je stanovit způsoby vědecká analýza kvalitativní schopnosti nadání a schopnosti. Hlavní otázkou by mělo být, jaké je nadání a jaké jsou schopnosti tohoto člověka.

BM Teplov poukázal na dvě mylné představy spojené s kvantitativním přístupem k problému nadání. Za prvé, obecně se má za to, že frekvence distribuce různých stupňů nadání je nepřímo úměrná těmto stupňům samotným. Jinými slovy, čím vyšší je daný stupeň nadání, tím méně často jsou lidé, kteří ho mají.

Další mylnou představou spojenou s kvantitativním přístupem k nadání je představa, že nadání a schopnosti naznačují možné limity rozvoje určité funkce...

Tato myšlenka je zásadně špatná. Za prvé, nikdo nemůže předpovědět, do jaké míry se ta či ona schopnost může rozvíjet, v zásadě řečeno, může se rozvíjet donekonečna ...

Za druhé, dotyčné „limity“ jsou obvykle charakterizovány mírou úspěšnosti při realizaci konkrétní činnosti. Ale míra tohoto úspěchu není nikdy určena jedinou schopností: vždy by mělo jít o tyto nebo jiné kombinace schopností. Teplov B.M. chápal nadání jako „kvalitativně zvláštní kombinaci schopností, na kterých závisí možnost dosažení většího či menšího úspěchu při výkonu určité činnosti.

Domníval se, že „nelze mluvit o nadání obecně, ale lze mluvit o nadání pro nějaký druh činnosti“.

Po roce 1936 bylo u nás zvykem považovat za nejvýznamnější environmentální a především sociální faktory; a jako méně významné - genetické. Následný vývoj problému nadání se z větší části realizoval v psychologických a pedagogických studiích kreativity, kreativního myšlení, mechanismů tvůrčího aktu a také v rozvoji různých systémů problémového učení.

V naší psychologické a pedagogické literatuře je studium problematiky nadání spojováno se jménem N. S. Leitese, který poznamenal, že příznivé podmínky pro utváření určitých aspektů rozumových schopností jsou úzce provázány s věkovými charakteristikami. Schopnosti definuje jako „samostatné duševní vlastnosti, které určují schopnosti člověka v určitých typech činností“. Je zastáncem toho, že schopnosti nemohou samy „dozrát“ bez ohledu na vnější vlivy. Rozvoj schopností vyžaduje asimilaci a následně aplikaci znalostí a dovedností získaných v průběhu společensko-historické praxe. Důležitý bod ve studiu nadání Leites N.S. zvážila otázku korelace schopností a sklonů, přičemž zdůraznila následující sklony k psychické zátěži u nadaných dětí: neustálá připravenost soustředit pozornost a emoční zachycení procesem poznávání; zvýšená náchylnost: spontánní povaha získaných znalostí atd.

Tempo vývoje každého dítěte je individuální, v tomto procesu mohou nastat skoky a zpomalení, nicméně každé věkové období má své výhody a originalitu. Z toho vyplývá, že existuje „věkové nadání“. Živé projevy věkově podmíněného nadání jsou základem, na kterém mohou vyrůst vynikající schopnosti. A. G. Petrovský uvažuje o struktuře nadání, která se skládá ze „základních důležitých schopností“. Poznamenává: „První osobnostní rys, který lze rozlišit, je všímavost, vyrovnanost, stálá připravenost k tvrdé práci. Druhý rys osobnosti vysoce nadaného dítěte je nerozlučně spjat s prvním, že jeho pracovní připravenost se rozvíjí v pracovní sklony, v pracovitost, v neunavitelnou potřebu pracovat. Třetí skupina rysů přímo souvisí s intelektuální činností: jsou to rysy myšlení, rychlost myšlenkových procesů, systematičnost mysli, zvýšené možnosti analýzy a zobecnění a vysoká produktivita duševní činnosti.

L.S. Vygotsky při zvažování zvýšené úrovně schopností vycházel z pozice, že učení je před vývojem a provádí se jen potud, pokud se dítě učí. Rozvoj je pouze takový trénink, který vychází ze zóny proximálního vývoje. Vývoj by měl být také prováděn s ohledem na následné předpoklady. L.S.Vygotsky proto považuje nadání za geneticky podmíněnou složku schopností, která se vyvíjí v odpovídající činnosti nebo degraduje při její absenci.

Ve výše uvedeném popisu je vidět činnostní zaměření nadání. V činnostech se studenti od sebe výrazně liší v tempu postupu, ve významu a originalitě dosažených výsledků. Tyto rozdíly souvisí především s jejich individuálními vlastnostmi. V průběhu života, v činnosti se rozvíjí jak jeho činnost samotná, tak možnosti její seberegulace, která hraje velmi důležitou roli v rozvoji tvůrčích principů. Koncem 80. let se u nás problém nadání stal aktuálním. Z hlediska tvůrčího potenciálu jedince přistupuje A.M.Maťuškin k problému nadání. Formulace konceptu tvůrčího nadání vychází především z vlastní práce na rozvoji tvořivého myšlení dětí pomocí problémových metod učení; práce věnované skupinovým formám kreativního myšlení, diagnostickým výukovým metodám, které přispívají k osobnímu tvůrčímu růstu nadaných žáků. Kreativita je jím chápána jako mechanismus, podmínka rozvoje, jako základní vlastnost psychiky. Strukturální složky nadání považuje za dominantní roli kognitivní motivace a důsledné, tvůrčí činnosti, vyjádřené v objevování nového, ve formulaci a řešení problémů. A.M. Matyushkin považuje za hlavní znaky tvůrčí potřeby její stabilitu, míru výzkumné činnosti, nezištnost. Výzkumná činnost je stimulována novostí, kterou nadané dítě samo vidí a nachází ve světě kolem sebe. Zdůrazňuje, že základem nadání není intelekt, ale kreativita, přičemž věří, že mentální je nadstavba.

Matyushkinův koncept jasně vyjadřuje integrativní přístup ke studiu nadání, označený a deklarovaný u nás v longitudinálních studiích N. S. Leitese. Důležitost tohoto směru zaznamenal V.D. Madrikov. Tímto směrem integrálního smyslu je chápat povahu nadání jako běžného předpokladu rozvoje tvořivého člověka.

Mezi nejzajímavějšími a nejtajemnějšími jevy přírody zaujímá tradičně jedno z předních míst dětský talent. Problémy jeho diagnostiky a vývoje zajímají pedagogy po mnoho staletí. Zájem o ni je v současnosti velmi vysoký, což lze snadno vysvětlit sociálními potřebami.

Cílům sociálního pokroku je tradičně věnováno velmi významné místo. Například u nás si konfrontace kapitalistického a socialistického systému vyžádala značné úsilí a maximální využití intelektuálních zdrojů, zejména v oblasti fyziky a matematiky.

V tomto ohledu to docela fungovalo efektivní systém identifikace a vzdělávání vysoce nadaných dětí. Moderní osobnostně orientovaný trend je spojen s vystupováním do popředí hodnoty osobního rozvoje a seberealizace. Vysoké individuální úspěchy tedy obvykle přispívají k seberealizaci jedince a posouvají společnost kupředu.

V dynamickém, rychle se měnícím světě je mnohem pravděpodobnější, že společnost přehodnotí společenské uspořádání školy, opraví nebo radikálně změní cíle a cíle školního vzdělávání.

Hlavní cíl, který byl dříve definován jako utváření základů všestranně a harmonicky rozvinuté osobnosti, výchova lidí znalých základů vědy, je nyní spatřován v zaměření na výchovu aktivní, tvůrčí osobnosti, vědomé si globální problémy lidstva, připraveni se v co největší míře podílet na jejich řešení.

Nyní potřebujeme lidi, kteří myslí mimo rámec, kteří jsou schopni hledat nové způsoby řešení navrhovaných problémů, aby našli cestu ven z problémové situace.

Není to tak dávno, co se věřilo, že všechny děti jsou si rovny intelektuálně i emocionálně. Jen je potřeba je naučit přemýšlet, vcítit se, řešit složité logické problémy.

Zkušenosti moderního školství však ukazují, že mezi dětmi existují rozdíly. Děti vynikají vyvinutějším intelektem než jejich vrstevníci, schopností kreativity, schopností třídit, zobecňovat a nacházet vztahy. Neustále hledají odpověď na své otázky, jsou zvídaví, projevují nezávislost a jsou aktivní.

Výraz „nadané děti“ se používá velmi široce. Pokud dítě vykazuje neobvyklé úspěchy v učení nebo tvůrčí činnosti, výrazně převyšuje své vrstevníky, může být nazýváno nadaným. Četné práce (L.A. Venger, Yu.Z. Gilbukh, N.S. Leites, G.V. Burmenskaya) se věnují úvahám o konceptu nadaného dítěte, identifikaci takových dětí, zvláštnostem práce s nimi a jejich psychickým problémům. Problém rozdílů mezi dětmi v nadání v posledních letech „vystoupil ze stínu“ a nyní je o něj velký zájem. Skutečnost a význam tohoto problému jsou nepopiratelné.

^ Jakým dětem se říká nadané? Jak se dále rozvíjejí? Co lze udělat pro jejich podporu?

V těchto otázkách bylo nashromážděno značné množství zkušeností. Od roku 1975 existuje Světová rada pro nadané a talentované děti, která koordinuje studium, vzdělávání a výchovu těchto dětí a pořádá mezinárodní konference.

Včasná identifikace, školení a vzdělávání nadaných a talentovaných dětí je jedním z hlavních problémů zkvalitňování vzdělávacího systému. Existuje názor, že nadané děti nepotřebují pomoc dospělých, zvláštní pozornost a vedení. Vzhledem k osobnostním charakteristikám jsou však takové děti nejcitlivější na hodnocení svých činností, chování a myšlení, jsou vnímavější ke smyslovým podnětům a lépe chápou vztahy a souvislosti.

Práce s nadanými dětmi je jednou z možností konkrétní realizace práva jedince na individualitu.

To vše způsobuje relevantnost problém, který vyšetřujeme.

^ Účel studia : studovat projevy nadání u dětí předškolního a školního věku a zvážit rysy výchovné interakce s nimi.

úkoly:

Studovat literaturu zahraničních i domácích autorů k problematice vývoje nadání od nejstarších dob po současnost;

Rozšiřte pojem nadání

Ukázat vývojové rysy nadaných dětí

Zvažte metody diagnostiky nadání

Odhalte pedagogické základy a efektivní metody rozvoj nadaných dětí

Vypracování programu pro práci s nadanými dětmi.

Předmět našeho výzkumu jsou pedagogické základy a metody práce s nadanými dětmi.

^ Objekt výzkum – nadání jako fenomén..

Hypotéza: Výzkum:

Rozvoj nadání dětí zejména předškolního věku bude efektivní, pokud budou zohledněny psychologické a pedagogické rysy vývoje nadaných dětí.

Pokud v práci s předškoláky, potažmo se školáky, zavádět účinné metody a techniky pro rozvoj nadání.

Vyvinout a realizovat program práce s nadanými dětmi, který podporuje rozvoj inteligence a kreativity

^ Metody výzkumu : v procesu výzkumu lze použít metody jako rozhovor, pozorování, testování.

Teoretický a praktický význam: výsledky této studie mohou využít vychovatel dětského výchovného ústavu a učitelé výchovného ústavu při práci s nadanými dětmi.

Kapitola druhá - Obecné představy o nadání a formách jeho projevu.

^ 2.1. Vymezení pojmů „nadané“ a „nadané dítě“.

nadání- jde o systémovou kvalitu psychiky, která se vyvíjí po celý život a která určuje možnost člověka dosahovat vyšších (neobvyklých, vynikajících) výsledků v jednom nebo více typech činnosti ve srovnání s jinými lidmi 1 .

nadání- jedná se o kvalitativní zvláštní kombinaci schopností, které zajišťují úspěšnou realizaci činností. Společné působení schopností představujících určitou strukturu umožňuje kompenzovat nedostatečnost jednotlivých schopností v důsledku převažujícího rozvoje ostatních.

- obecné schopnosti nebo obecné momenty schopností, které určují šíři schopností člověka, úroveň a originalitu jeho činnosti;

Souhrn sklonů, přirozených dat, charakteristika stupně závažnosti a originality přirozených předpokladů schopností;

Talent, dostupnost vnitřních podmínek pro vynikající výkony v činnostech 2 .

^ nadané dítě - je to dítě, které vyniká jasnými, zjevnými, někdy vynikajícími úspěchy (nebo má pro takové úspěchy vnitřní předpoklady) v tom či onom druhu činnosti.

Dnes většina psychologů uznává, že úroveň, kvalitativní originalita a povaha rozvoje nadání je vždy výsledkem komplexní interakce. dědičnost(přirozené sklony) a sociální prostředí, zprostředkované činností dítěte (hraní, vzdělávací, pracovní). Ve stejné době, role psychologický mechanismy seberozvoj jednotlivce, který je základem formování a realizace individuálního talentu.

Většina psychologů považuje kreativitu (kreativitu) člověka za jeden z nejdůležitějších a do jisté míry i nezávislých faktorů nadání. Americký psycholog P. Torrens definoval kreativitu jako proces, který je generován silnou potřebou člověka uvolnit napětí, které vzniká v situaci nejistoty a nedostatku informací. Tento proces zahrnuje hledání a definování problému, prosazování a testování hypotéz o způsobech jeho řešení, hledání a zdůvodňování řešení. Hlavní roli hraje divergentní (jinými směry) myšlení, které může vést k neočekávaným závěrům, na rozdíl od konvergentního, konzistentního myšlení a kreativita nutně znamená intelektuální rozvoj člověka nadprůměrnou úroveň, protože jen taková úroveň může poskytnout základ pro kreativní produktivitu. Četné studie navíc prokázaly důležitou roli motivačních a osobních vlastností a podmínek sociálního prostředí nadaných dětí při realizaci jejich potenciálu. Podle koncepce J. Renzulliho je rozvoj nadání založen na vztahu tří konstruktů: nadprůměrné inteligence, kreativity a nasazení pro daný úkol.

Jednou z nejkontroverznějších otázek týkajících se problému nadaných dětí je otázka frekvence projevů dětského nadání. Existují dva extrémní úhly pohledu: "všechny děti jsou nadané" - "nadané děti jsou extrémně vzácné." Tato alternativa je odstraněna v rámci následující pozice: potenciální nadání ve vztahu k odlišné typy aktivita je vlastní mnoha dětem, zatímco skutečné nadání projevuje nevýznamná část dětí.

To či ono dítě může prokázat zvláštní úspěch v poměrně široké škále činností. Navíc i při stejném typu činnosti mohou různé děti objevit originalitu svého talentu ve vztahu k jeho různým aspektům. Existuje mnoho typů a forem nadání, protože mentální schopnosti dítěte jsou v různých fázích jeho věkového vývoje extrémně plastické.

Nadání dítěte se často projevuje úspěšností činností, které mají spontánní, amatérský charakter. Například dítě, které je zapálené pro techniku, si doma staví své modely, ale jeho povolání nemá nic společného se školou nebo společensky organizovanými mimoškolními aktivitami (v kroužku, oddílu, ateliéru). Jiné dítě nadšeně skládá básničky nebo příběhy, ale nechce je učiteli ukázat. Nadání dítěte by se mělo posuzovat nejen podle jeho školních aktivit, ale také podle jeho mimoškolních aktivit a také podle jím iniciovaných forem činnosti.

Jako jedna z příčin absence projevů toho či onoho typu nadání může být nedostatek (vzhledem k životním podmínkám) relevantních znalostí, dovedností a schopností. Jakmile se je takové dítě naučí, je jeho nadání pro učitele jasné a zřejmé.

V některých případech jsou důvodem maskování projevů nadání určité obtíže ve vývoji dítěte. Například koktání, zvýšená úzkost, konfliktní povaha komunikace atd. může vést ke snížení úspěšnosti dítěte (i přes potenciálně vysokou úroveň jeho schopností).

Nadání u různých dětí tak může být vyjádřeno více či méně zjevným způsobem. Při analýze charakteristik chování dítěte by si učitel, psycholog a rodiče měli udělat jakési „přiznání“ k nedostatečným znalostem o skutečných schopnostech dítěte a zároveň pochopit, že existují nadané děti, jejichž nadání dosud nemohli vidět. .

Na druhé straně nelze vždy odlišit nadání od učení (resp. v širším měřítku od stupně socializace), které je důsledkem příznivějších životních podmínek daného dítěte. Je zcela zřejmé, že při stejných schopnostech bude dítě z rodiny s vysokým socioekonomickým statusem vykazovat vyšší výkony v určitých typech činností ve srovnání s dítětem, pro které takové podmínky nebyly vytvořeny.

Vzhledem k tomu, že nadání v dětství lze považovat za potenciál duševního rozvoje ve vztahu k dalším etapám životní cesty člověka, je třeba vzít v úvahu složitost samotného problému „nadaného dítěte“. Do značné míry souvisí se specifiky dětského nadání. Nadání konkrétního dítěte je do značné míry podmíněnou charakteristikou. Nejpozoruhodnější schopnosti dítěte nejsou přímým a dostatečným ukazatelem jeho úspěchů v budoucnu. Nemůžeme zavírat oči před tím, že známky nadání projevující se v dětství i za těch nejpříznivějších podmínek mohou postupně nebo velmi rychle mizet. Zohlednění této okolnosti je zvláště důležité při organizaci praktické práce s nadanými dětmi. Neměli byste používat frázi „nadané dítě“ ve smyslu vyjádření (tvrdého stanovení) stavu tohoto dítěte. Zřejmé je totiž psychologické drama situace, kdy dítě, zvyklé na to, že je „nadané“, v dalších fázích vývoje náhle objektivně ztrácí známky svého nadání. Může vyvstat bolestná otázka, co dál s dítětem, které se začalo vzdělávat ve specializovaném vzdělávacím ústavu, ale pak přestalo být považováno za nadané.

Vlastnosti vlastní nadaným obohacují náš život ve všech jeho projevech a činí jejich příspěvek k němu mimořádně významný 3 . Za prvé, nadaní se vyznačují vysokou citlivostí ve všem, mnozí mají vysoce vyvinutý smysl pro spravedlnost; jsou schopni citlivě zachytit proměny společenských vztahů, nové trendy doby ve vědě, kultuře, technice, rychle a adekvátně posoudit povahu těchto trendů ve společnosti.

Druhý rys - pokračující kognitivní činnost a vysoce vyvinutý intelekt umožňují získávat nové poznatky o okolním světě. Kreativita je přitahuje k tvorbě nových konceptů, teorií, přístupů. Optimální kombinace intuitivního a diskurzivního myšlení u nadaných dětí (v drtivé většině případů s dominancí prvního nad druhým) činí proces osvojování nových znalostí velmi produktivním a významným.

Za třetí, většina nadaných se vyznačuje velkou energií, cílevědomostí a vytrvalostí, což ve spojení s rozsáhlými znalostmi a tvůrčími schopnostmi umožňuje realizovat spoustu zajímavých a významných projektů.

Na základě toho by se v praktické práci s nadanými dětmi měl místo pojmu „nadané dítě“ používat pojem „znaky nadaného dítěte“ (resp. pojem „dítě se znaky nadání“).
^

2.2. Známky nadání.

Známky nadání jsou ty rysy nadaného dítěte, které se projevují v jeho skutečných činnostech a lze je hodnotit na úrovni pozorování povahy jeho jednání. Známky zjevného (projeveného) nadání jsou v jeho definici pevně dané a jsou spojeny s vysokou úrovní výkonu. Nadání dítěte by přitom mělo být posuzováno v jednotě kategorií „chci“ a „mohu“. Proto znaky nadání pokrývají dva aspekty chování nadaného dítěte: instrumentální a motivační Instrumentální - charakterizuje způsoby jeho činnosti. Motivační - charakterizuje postoj dítěte k té či oné straně reality, stejně jako k jeho činnostem.

Instrumentální

1. Přítomnost specifických strategií činnosti. Metody činnosti nadaného dítěte zajišťují jeho zvláštní, kvalitativně jedinečnou produktivitu. Zároveň se rozlišují tři hlavní úrovně úspěšnosti činností, z nichž každá je spojena s vlastní specifickou strategií pro její provádění:

Rychlý rozvoj aktivit a vysoká úspěšnost jeho realizace;

Využití a vymýšlení nových způsobů činnosti v podmínkách hledání řešení v dané situaci;

Předkládání nových cílů činnosti díky hlubšímu zvládnutí předmětu, vedoucí k novému vidění situace a vysvětlování na první pohled nečekaných nápadů a řešení.

Chování nadaného dítěte charakterizuje především třetí úroveň úspěchu: inovace, která přesahuje požadavky vykonávané činnosti.

2. Formování kvalitativně originálního individuálního stylu činnosti, vyjádřeného tendencí „dělat vše po svém“ a spojeného se soběstačným systémem seberegulace, který je vlastní nadanému dítěti. Individualizace metod činnosti je vyjádřena v prvcích jedinečnosti jejího produktu.

3. Vysoce strukturované znalosti, schopnost vidět probírané učivo v systému, oklešťování metod jednání v příslušné tematické oblasti, což se projevuje ve schopnosti nadaného dítěte na jedné straně téměř okamžitě uchopit. nejvýznamnější detail (fakt) mezi mnoha dalšími věcnými informacemi (dojmy, obrázky), koncepty atd.) a na druhé straně je překvapivě snadné přejít od jediného detailu (faktu) k jeho zobecnění a rozšířenému kontextu jeho výkladu. Jinými slovy, originalita způsobů činnosti nadaného dítěte se projevuje v jeho schopnosti vidět jednoduché ve složitém a složité v jednoduchém.

4. Speciální typ učení. Může se projevit jak vysokou rychlostí a snadností učení, tak pomalým tempem učení, avšak s následnou prudkou změnou struktury znalostí, představ a dovedností.

Motivační Aspekt chování nadaného dítěte lze popsat následujícími rysy:

1. Zvýšená, selektivní citlivost na určité aspekty objektivní reality (znaky, zvuky, květiny, rostliny atd.) nebo určité formy vlastní činnosti (fyzická, umělecká atd.), doprovázená zpravidla zkušeností pocit slasti.

2. Výrazný zájem o určitá povolání nebo oblasti činnosti, extrémně vysoké nadšení pro jakýkoli předmět, ponoření do konkrétního podnikání.

3. Zvýšená kognitivní potřeba, zvědavost.

4. Preference paradoxních, rozporuplných a nejistých informací, odmítání standardních, typických úloh a hotových odpovědí.

5. Vysoká kritičnost k výsledkům vlastní práce, tendence dávat si superobtížné cíle, snaha o dokonalost.

Psychologické charakteristiky dětí, které vykazují nadání, lze považovat pouze za znaky, které nadání doprovázejí, nikoli však nutně za jeho generování. Proto přítomnost těchto psychologických charakteristik může sloužit pouze jako základ pro předpoklad nadání, a nikoli pro závěr o jeho bezpodmínečné přítomnosti.

Je třeba zdůraznit, že chování nadaného dítěte nemusí nutně odpovídat současně všem výše uvedeným charakteristikám. Behaviorální znaky nadání jsou proměnlivé a často protichůdné ve svých projevech, protože jsou velmi závislé na sociálním kontextu. Nicméně i přítomnost jednoho z těchto znaků by měla upoutat pozornost odborníka a motivovat jej k důkladnému a časově náročnému rozboru každého konkrétního jednotlivého případu.
^

2.3. Typy nadání.

Rozlišení typů nadání je určeno kritériem klasifikace.

Moderní koncepty nadání rozlišují různé strany a dokonce i typy intelektu, respektive rozlišování mezi typy nadání. Tak např. G. Gardner popsal rysy projevů a příklady kinestetického, prostorového, logicko-matematického, hudebního, jazykového a sociálního nadání a mnichovská studie prokázala nezávislost kognitivních faktorů nadání: inteligence, kreativita, sociální kompetence. , hudební a senzomotorické schopnosti 4.

U nadání lze vyčlenit jak kvalitativní, tak kvantitativní stránku.

Analýza kvalitativních charakteristik nadání zahrnuje přidělování různých kvalitativně jedinečných typů nadání v souvislosti se specifiky duševních schopností člověka a zvláštnostmi jejich projevu v určitých typech činnosti. Rozbor kvantitativních charakteristik nadání umožňuje popsat míru projevu mentálních schopností člověka.

Mezi kritéria pro rozlišení typů nadání lze rozlišit následující:

1. Druh činnosti a sféry psychiky, které ji zajišťují.

2. Stupeň formování.

3. Forma projevů.

4. Šíře projevů v různých činnostech.

5. Rysy vývoje věku.

Podle kritéria druh činnosti a sféry psychiky, které ji zajišťují přidělování typů nadání se provádí v rámci pěti typů činností s přihlédnutím k zahrnutí tří mentálních sfér a podle toho k míře účasti různých úrovní mentální organizace. Mezi hlavní činnosti patří praktická, teoretická (poznávací), umělecká a estetická, komunikační a duchovní hodnota. Sféry psychiky jsou zastoupeny intelektuální, emocionální a motivačně-volní.

Podle toho lze rozlišit následující typy nadání.

V praktických činnostech lze rozlišit především nadání řemeslné, sportovní a organizační. V kognitivní činnosti se realizují různé druhy intelektuálních nadání. V umělecké a estetické činnosti vynikají například nadání choreografické, jevištní, literární a básnické, výtvarné a hudební. V komunikativní činnosti je třeba především vyzdvihnout vůdcovství a atraktivní nadání. A konečně, v duchovní hodnotové činnosti si všimneme talentu vytvářet nové duchovní hodnoty a významy, sloužit lidem.

Každý typ nadání implikuje současné zahrnutí všech úrovní mentální organizace s převahou té úrovně, která je pro tento konkrétní typ činnosti nejvýznamnější.

Identifikace typů nadání podle kritéria typů činnosti nám umožňuje opustit každodenní představu o nadání jako kvantitativním stupni projevu schopností a přejít k chápání nadání jako kvalitu systému. Zároveň činnost, její psychologická struktura působí jako objektivní základ pro integraci individuálních schopností, slouží jako matrice, která tvoří skladbu schopností, které jsou nezbytné pro její úspěšnou realizaci. V důsledku toho nadání působí jako integrální projev různých schopností pro účely konkrétní činnosti. Jeden a tentýž typ nadání může mít jedinečný, jedinečný charakter, protože různé složky nadání u různých jedinců mohou být vyjádřeny v různé míře. Nadání se může uskutečnit pouze tehdy, pokud rezervy nejrozmanitějších schopností člověka umožňují kompenzovat chybějící nebo nedostatečně vyjádřené složky nezbytné pro úspěšnou realizaci činností. Zvláště jasné nadání nebo talent naznačuje přítomnost vysokých schopností pro celý soubor složek požadovaných strukturou činnosti, jakož i intenzitu integračních procesů „uvnitř“ subjektu, zahrnujících jeho osobní sféru.

Činnost vždy vykonává člověk. Jeho cíle a motivy ovlivňují úroveň výkonu. Leží-li cíle jednotlivce mimo činnost samotnou, pak je činnost prováděna nanejvýš v dobré víře a její výsledek i při brilantním výkonu nepřesahuje normativně požadovaný produkt. Pokud dítě dělá něco s láskou, neustále se zdokonaluje a uvědomuje si všechny nové myšlenky, které se zrodily v procesu samotné práce. Nový produkt jeho činnosti díky tomu výrazně překračuje původní plán. V tomto případě můžeme říci, že došlo k „rozvoji činnosti“.

Podle kritéria stupeň nadání“ lze rozlišit: skutečné a potenciální nadání.

^ Skutečné nadání - jedná se o psychickou charakteristiku dítěte s takovými peněžními (již dosaženými) ukazateli duševního vývoje, které se projevují vyšší úrovní výkonu v konkrétní předmětové oblasti oproti věkové a sociální normě. V tomto případě se samozřejmě nebavíme jen o vzdělávacích, ale o široké škále různých aktivit.

Talentované děti tvoří zvláštní kategorii skutečně nadaných dětí. Talentované dítě je dítě s takovými výkonnostními výsledky, které splňují požadavek objektivní novosti a společenského významu. Konkrétní produkt činnosti talentovaného dítěte zpravidla posuzuje odborník (vysoce kvalifikovaný odborník v příslušném oboru činnosti) jako splňující v té či oné míře kritéria odborné dovednosti a kreativity.

^ Potenciální nadání - jedná se o psychickou charakteristiku dítěte, které má pouze určité mentální schopnosti (potenciál) pro vysoké výkony v určitém druhu činnosti, ale nemůže své schopnosti v daném okamžiku realizovat pro svou funkční nedostatečnost. Rozvoji tohoto potenciálu může bránit řada nepříznivých důvodů (obtížné rodinné poměry, nedostatek motivace, nízká míra seberegulace, nedostatek potřebného výchovného prostředí apod.).

Identifikace potenciálního nadání vyžaduje vysokou prediktivní hodnotu používaných diagnostických metod, neboť hovoříme o dosud nezformovaném systému schopností, jejichž další rozvoj lze posuzovat pouze na základě individuálních znaků a předpokladů. Integrace schopností nezbytných pro dosažení vysokého výkonu stále chybí. Potenciální nadání se projevuje za příznivých podmínek, které poskytují určitý vývojový vliv na počáteční duševní schopnosti dítěte.

Podle kritéria "forma projevu" můžeme mluvit o: explicitním a skrytém nadání.

^ Explicitní nadání se v činnosti dítěte projevuje zcela jasně a zřetelně (jakoby „sama od sebe“), a to i za nepříznivých podmínek. Úspěchy dítěte jsou tak zřejmé, že o jeho nadání není pochyb. Specialista v oblasti dětského nadání proto s vysokou mírou pravděpodobnosti dokáže učinit závěr o přítomnosti nadání nebo o vysokém potenciálu dítěte. Dokáže adekvátně posoudit „zónu proximálního vývoje“ a správně nastínit program další práce s takto „nadějným dítětem“. Ne vždy se však talent projeví tak jasně.

^ Zakopaná hřivna se v činnosti dítěte projevuje v méně výrazné, v převlečené podobě. V důsledku toho hrozí nebezpečí chybných závěrů o nedostatku nadání takového dítěte. Může být klasifikován jako „neperspektivní“ a zbaven pomoci a podpory nezbytné pro rozvoj jeho schopností. Často v "ošklivém káčátku" nikdo nevidí budoucí krásnou labuť. Přitom jsou známy četné příklady, kdy právě takové „neperspektivní děti“ dosahují nejvyšších výsledků.

Důvody skrytého nadání do značné míry souvisí s přítomností zvláštních psychologických bariér. Vznikají na cestě rozvoje a integrace schopností a výrazně zkreslují formy projevu nadání. Skryté formy nadání jsou duševní jevy, které jsou složité povahy a často nepředvídatelné povahy. Klasickými metodami (psychometrické testy, výsledky různých intelektových soutěží apod.) je velmi obtížné (a někdy i nemožné) hodnotit škálu nadání dítěte se skrytými dary. Identifikaci dětí se skrytými dary nelze v žádném případě redukovat na jednostupňové psychodiagnostické vyšetření velkých skupin předškoláků a školáků. Identifikace dětí s tímto typem nadání je dlouhodobý proces založený na využití víceúrovňového souboru metod pro analýzu chování dítěte, zapojování dítěte do různých typů reálných činností, organizování jeho komunikace s nadanými dospělými, obohacování jeho individuálního života. prostředí, zapojování ho do inovativních forem vzdělávání atd. .d.

Podle kritéria "šíře projevů v různých činnostech" lze rozlišit: obecné (neboli duševní) a zvláštní nadání.

^ Obecné nadání se projevuje ve vztahu k různým typům činností a působí jako základ jejich produktivity. Psychickým jádrem obecného nadání jsou rozumové schopnosti (resp. obecné kognitivní schopnosti), kolem kterých jsou budovány emoční, motivační a volní vlastnosti jedince. Obecné nadání podle toho určuje úroveň porozumění tomu, co se děje, hloubku emočního a motivačního zapojení do činností, efektivitu stanovení cílů a seberegulaci.

^ Zvláštní talent se projevuje v konkrétních činnostech a lze ji určit pouze ve vztahu k určitým oblastem činnosti (hudba, malování, sport atd.).

Obecné nadání je spojeno se zvláštními typy nadání. Zejména pod vlivem obecného nadání (ukazatele účinnosti kognitivních procesů, seberegulace apod.) dosahují projevy zvláštního nadání kvalitativně vyšší úrovně osvojení konkrétní činnosti (v oblasti hudby, poezie, sportu , atd.). Speciální nadání má zase dopad na selektivní specializaci obecných psychologických zdrojů jedince, čímž zvyšuje individuální originalitu a originalitu nadaného člověka.

Podle kritéria "zvláštnosti vývoje věku" lze rozlišit: rané a pozdní nadání. Rozhodujícími ukazateli jsou zde míra duševního vývoje dítěte a dále ta věková stádia, ve kterých se nadání výslovně projevuje. Je třeba mít na paměti, že zrychlený duševní vývoj, včasné rozpoznání nadání (fenomén „věkového nadání“) není v žádném případě vždy spojeno s vysokými výkony ve vyšším věku. Absence jasných projevů nadání v dětství zase neznamená negativní závěr ohledně vyhlídek na další duševní rozvoj jedince. Příkladem raného nadání jsou děti, kterým se říká „wunderkinds“. Zázračné dítě (doslova „úžasné dítě“) je dítě, obvykle předškolního nebo základního školního věku, s mimořádnými, brilantními úspěchy v jakémkoli konkrétním druhu činnosti - v hudbě, kreslení, zpěvu atd. Zvláštní místo mezi takovými dětmi zaujímají intelektuální geekové. Jedná se o předčasně vyspělé děti, jejichž schopnosti se projevují extrémně vysokou rychlostí duševního vývoje. Vyznačují se extrémně raným, od 2-3 let, zvládnutím čtení, psaní a počítání; zvládnutí tříletého studijního programu do konce prvního ročníku; výběr obtížné činnosti z vlastní vůle. Vyznačují se neobvykle vysokým rozvojem jednotlivých kognitivních procesů (brilantní paměť, vzácné pozorování, neobvyklá inteligence atd.).

Existuje určitý vztah mezi věkem, kdy se nadání projevuje, a oborem působnosti. Nejranější talenty se projevují v umění, zejména v hudbě. O něco později se talent projevuje v oblasti výtvarného umění. Ve vědě dosahování významných výsledků v podobě vynikajících objevů, vytváření nových oblastí a metod výzkumu atp. se vyskytuje obvykle později než v umění. Je to dáno zejména potřebou získat hluboké a rozsáhlé znalosti, bez nichž jsou vědecké objevy nemožné. Matematické talenty se přitom objevují dříve než ostatní (Leibniz, Galois, Gauss). Tento vzorec potvrzují fakta z biografií velkých lidí.

Každý jednotlivý případ dětského nadání lze tedy hodnotit z hlediska všech výše uvedených kritérií pro klasifikaci typů nadání. Nadání je takové multidimenzionální fenomén v přírodě. Pro praktika je to příležitost a zároveň potřeba širšího pohledu na jedinečnost nadání konkrétního dítěte.

^ 2.4 Ještě jednou o nadání.

Guilford se poprvé začal věnovat nadání. Po 2. světové válce pracoval v Pentagonu a vyvíjel programy na zakázku pro identifikaci nadaných dětí (mentální nadání). Od té doby ve Spojených státech skutečnost, že je potřeba pracovat s nadanými dětmi, znamená uznání národního významu tohoto problému. Účel: identifikovat děti, které by se mohly stát motorem pokroku, a dát jim rozvoj. v SSSR v roce 1975. byla uspořádána Všesvazová rada pro nadané a talentované děti, která začala koordinovat práce na studiu, vzdělávání a výchově nadaných dětí.

V sovětské psychologii - B. M. Teplov, A. N. Leontiev a S. L. Rubinshtein - došlo k pochopení, že nadání je něco víc než souhrn schopností, totiž zahrnuje nejen kvantitativní, ale i kvalitativní složku. Tento přístup však nebyl vyvinut koncepčně ani metodicky.

B. M. Teplov tedy nabízí následující definici: "... Nadání je chápáno jako ona kvalitativně zvláštní kombinace schopností, na které závisí možnost dosažení většího či menšího úspěchu při výkonu určité činnosti." Autor se přitom domnívá: „... nelze mluvit o nadání obecně. Můžete mluvit o nadání k něčemu, k nějaké činnosti.

Psychologové a pedagogové, kteří se zabývají problematikou dětského nadání, se obecně drží definice nadání, kterou navrhl americký výbor pro vzdělávání. . Jeho podstatou ježe nadání dítěte mohou zjistit odborně vyškolení jedinci, kteří berou v úvahu tyto parametry: vynikající schopnosti, potenciál dosahovat vysokých výsledků a již prokázané úspěchy v jedné nebo více oblastech (intelektové schopnosti, specifická schopnost učení, kreativní nebo produktivní myšlení, vizuální a múzických umění).