Student vysoké školy pedagogické: Životní a profesní perspektivy: Monografie. Vzdělávací a profesní dráha studenta vysoké školy pedagogické

Nejdůležitější psychickou podmínkou pro rozvoj odborné způsobilosti budoucího učitele v době studia na vysoké škole je jeho profesionalizace. psychologická příprava, v důsledku čehož se mění směr a obsah vzdělávací činnosti studentů: prioritami se stávají cíle profesního rozvoje a seberozvoje a prostředkem k dosažení tohoto cíle je oborová příprava. Systémotvornou složkou je ve struktuře odborné způsobilosti moderního učitele s vyšším pedagogickým vzděláním složka psychologická, která se aktivně utváří v období vysokoškolského vzdělávání a určuje psychologickou a pedagogickou podstatu jeho předmětové přípravy. Psychologický struktura profesionální kompetencemi budoucnost učitel musí zapnout v moje maličkost : motivačně-personální složka, vyjadřující podstatu a profesní zaměření vzdělávací a profesní činnosti studentů; systém vzdělávací a kognitivní a vzdělávací a profesní činnosti studentů; systém výchovně-poznávacích a výchovně-profesních jednání, které určují činnostní složku odborné způsobilosti budoucího učitele; reflexivně-hodnotící složka, která určuje možnosti budoucího učitele z hlediska pochopení rysů postupu k profesnímu cíli i možnosti vlastního profesního zdokonalování.

Základy odborné způsobilosti moderního učitele předmětů by se měly utvářet v procesu studia na vysoké škole, neboť v období samostatné odborné činnosti po vysoké škole vznikající profesní stereotypy neumožňují učiteli úspěšně zvládnout profesně důležité psychologické znalosti nezbytné pro řešení problémů duševního vývoje školáků v procesu učení.

Nejdůležitější psychologický stav rozvoj profesionální kompetencemi budoucnost učitel předmětu je proměna vzdělávací činnosti studentů v vzdělávací a profesionální . K takové proměně je třeba vytvořit integrační smysluplnou jednotu psychologické, pedagogické, metodické a předmětové přípravy budoucího učitele na vysoké škole. Vytváření integrovaných vzdělávacích kurzů na oborové katedře vysoké školy pedagogické je možné za předpokladu, že učitelé získají psychologickou a didaktickou způsobilost, jejíž podstatou je speciální motivace k profesní činnosti, která implikuje změnu priorit při stanovování profesních cílů od čistě oborově specifické přizpůsobení se profesnímu rozvoji budoucího učitele a přítomnost odborných akcí, které určují možnost vytváření integrovaných kurzů.

Technika stvoření integrační systémy učení se, režírovaný na formace profesionální kompetencemi v studentů , může být reprezentován jako následující sekvence akcí (zobecněný algoritmus):

1) zdůraznění obecné myšlenky, na jejímž základě se integrace provádí;
2) stanovení cíle vytvoření integračního systému a souboru disciplín v něm zahrnutých, které by nejvíce přispěly k realizaci tohoto cíle;
3) stanovení hierarchické konstrukce integračního systému na základě definice role každé disciplíny v systému;
4) obecné strukturování každé z disciplín;
5) vývoj pracovních programů pro každého výcvikový kurz s přihlédnutím k jednotkám obsahu identifikovaným jako výsledek strukturování a vytvořeným mezioborovým vazbám. (Integraci psychologie a didaktiky jasně vyjadřují v koncepcích vývojového vzdělávání L.V. Zankov, D.B. Elkonin, V.V. Davydov, v teorii a praxi fázového utváření duševních akcí P.Ya.Galperin a N.F.Talyzina, v humanistické pedagogika Sh.A. Amonashvili, T.M. Sorokina).

V moderní věda Problém odborné způsobilosti učitele nenašel jednoznačné řešení. Pojmový výklad tohoto pojmu a specifika oboru jeho aplikace určují rozdílný obsah a chápání tohoto fenoménu.

Monografie vychází z výsledků sociologické studie provedené v rámci komplexního výzkumného programu Ruské akademie vzdělávání „Sociologie vzdělávání“. kniha obsahuje materiály sociologického průzkumu 1469 studentů pedagogických univerzit v Moskvě. Příspěvek analyzuje problematiku související se znaky výběru studentů na vysokou školu pedagogickou, motivací k získání vyššího pedagogického vzdělání, profesními plány studentů po ukončení studia. Zvláštní pozornost je věnována zkoumání postoje studentů k obsahu získaného vzdělání. Samostatné kapitoly monografie jsou věnovány úvahám o otázkách souvisejících s interakcí studentů s učiteli, skloubením studia a práce, participací na výzkumné činnosti. Materiály získané v rámci sociologického šetření jsou analyzovány ve vztahu k vlivu pohlaví, věku a faktorů sociální stratifikace. Kniha je určena odborníkům z oblasti pedagogiky, psychologie, sociologie a kulturologie, pracovníkům systému vyššího pedagogického vzdělávání. Materiály této monografie lze využít při přípravě studentů pedagogických, sociologických a psychologických fakult vysokých škol, v nástavbových kurzech pro pedagogy.

Níže uvedený text je automaticky extrahován z původního dokumentu PDF a je určen pouze pro účely náhledu.
Obrázky (obrázky, vzorce, grafy) chybí.

Druhým důležitým ukazatelem, který vypovídá o „investicích“ rodiny do vzdělávání dítěte, je hodnocení úrovně dosaženého školního vzdělání samotnými žáky. Výsledky průzkumu ukazují, že studenti technických vysokých škol jsou ve srovnání se studenty pedagogických vysokých škol spokojenější s úrovní své školní přípravy na své pedagogické univerzitě v domnění, že „vědomosti získané ve škole byly pro vstup na vysokou školu dostatečné. “ (33,8 %, v tomto pořadí) a 22,7 %, p=0,0001). Všimněte si, že odpověď na tuto otázku výrazně odlišuje absolventy odborných škol, lyceí a gymnázií, kteří nastoupili na vysoké školy pedagogické a technické. Tyto údaje jsou znázorněny na obrázku 2. Jak je patrné z údajů uvedených na obrázku, mezi těmi studenty pedagogických a technických vysokých škol, kteří absolvovali všeobecné vzdělání, V.S. Sobkin, O.V. Tkačenko Student Rozdělení studentů pedagogických a technických vysokých škol podle typů škol, které absolvovali před nástupem na vysokou školu (%) Obrázek 2 Názory absolventů různé typy školy o dostatečnosti znalostí, které získaly ve škole pro vstup na vysokou školu (%) 12 škol, téměř stejný podíl (pouze jedna z pěti) kladně hodnotí kvalitu znalostí, které na škole získaly. odlišná situace se vyvíjí při srovnání odpovědí absolventů odborných škol, lyceí a gymnázií. Absolventi těchto institucí, kteří nastoupili na technické vysoké školy, mnohem častěji než ti, kteří nastoupili na vysoké školy pedagogické, se domnívají, že znalosti nabyté ve škole jim „docela stačily ke vstupu na vybranou univerzitu“. Tyto rozdíly mohou na jedné straně naznačovat, že úroveň vzdělání lyceí, gymnázií a odborných škol absolventy technických vysokých škol je výrazně vyšší než u studentů vysokých škol pedagogických. Na druhou stranu je legitimní i jiné vysvětlení: studenti odborných škol, lyceí a gymnázií, kteří jsou ve studijním výkonu slabší, se nakonec stanou studenty V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Student pedagogických univerzit. 1.2 typ dosaženého školního vzdělání a studijní výsledky na vysoké škole Zvláště zajímavá je otázka vlivu typu vzdělání získaného ve škole na studijní výsledky na vysoké škole. Z výsledků šetření vyplývá, že studium na konkrétním typu školy má vliv na studijní výsledky studenta vysoké školy pedagogické. tak např. mezi studenty, kteří absolvovali všeobecně vzdělávací školu, má 34,4 % vysokou studijní výkonnost při studiu na vysoké škole (studium s pětkami); mezi absolventy speciálních škol je podíl vynikajících studentů 40,9 % a mezi absolventy lyceí a gymnázií 41,2 % (p=,03). Je třeba poznamenat, že mezi studenty technických univerzit nebyly žádné významné rozdíly ve studijních výsledcích v závislosti na typu vzdělávací instituce, kterou absolvovali před nástupem na univerzitu: podíl „výborných studentů“ mezi těmi, kteří absolvovali všeobecně vzdělávací školu bylo 28,3 %, speciální škola - 29,7 %, lyceum nebo gymnázium - 33,7 %. Z toho lze usuzovat, že přijímání studentů všeobecně vzdělávacích škol na technické univerzity je rigidnější, protože se svými studijními výsledky na univerzitě neliší od absolventů speciálních škol, lyceí a gymnázií. Zároveň se nabízí otázka, jak dlouho se ukáže efektivita typu vzdělání získaného ve školních letech. Za tímto účelem porovnáváme studijní výsledky studentů 1., 3. a 5. oborů vysokých škol pedagogických, kteří absolvovali odlišné typy 1 škol. Z provedené analýzy vyplývá, že výrazné rozdíly ve studijních výsledcích se projevují pouze mezi studenty prvních ročníků, kteří absolvovali všeobecně vzdělávací školy a lycea (gymnázia). Mezi studenty, kteří absolvovali VŠ všeobecně vzdělávací a pedagogické, je tedy podíl „výborných studentů“ v 1. ročníku 26,0 % a mezi absolventy lyceí, gymnázií - 35,1 % (p=,03). V souladu s tím je mezi absolventy všeobecně vzdělávacích škol procento studentů „C“ znatelně vyšší než mezi absolventy lyceí a gymnázií: 15,2 % a 8,1 % (p=,02). Zdůrazňujeme, že ve starších ročnících (3. a 5. ročník) se již takové rozdíly neobjevují. uvedená data tedy ukazují, že školení ve specializovaných typech vzdělávací instituce(jako jsou lycea, gymnázia) je velmi významným přínosem („sociálním kapitálem“) V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Student v počáteční fázi vzdělávání na univerzitě pro přípravu učitelů. další studijní výsledky závisí na dalších faktorech. Obecně lze z předložených materiálů dojít k závěru, že nábor do učitelské profese již ve fázi získávání vyššího pedagogického vzdělání je orientován na slabší sociální skupiny (ve srovnání s technickými univerzitami) jak vzdělanostním statusem rodičů, nastupujících na vysoké školy pedagogické, tak úrovní jejich vzdělání. 1.3 doučování jako mechanismus sociální selekce na vysokou školu, kromě analýzy dat o vlivu školní specializace na přijetí na vysokou školu (srovnání studentské populace všeobecně vzdělávacích škol, speciálních škol, lyceí a gymnázií), materiálů souvisejících další formy speciální přípravy pro studenty jsou také zajímavé.přijímání na vysoké školy. Například mezi studenty pedagogických vysokých škol 23,9 % uvedlo, že při přípravě na přijímací zkoušky na vysokou školu „neměli dostatek znalostí získaných ve škole a byli nuceni studovat u školitele“ (pozn. stejné procento těch, kteří zvolili tuto odpověď, bylo také mezi studenty technických vysokých škol – 19,9 %). Zároveň je důležité zdůraznit, že mezi těmi, kteří studovali s tutorem, téměř každý druhý studoval s tutorem z této konkrétní univerzity – 39,7 %. přepočet těchto údajů na celkový počet studentů studujících na vysoké škole pedagogické ukazuje, že téměř každý desátý student při nástupu na tuto vysokou školu studoval u školitele z této vysoké školy. 14 Při hodnocení těchto výsledků zdůrazňujeme, že dnes je postoj k doučování ve společnosti jednoznačně nejednoznačný. Doučování je považováno jednak za formu dalšího prohlubovacího vzdělávání, jednak za formu speciální přípravy, která zvyšuje šance na úspěšné složení přijímacích zkoušek, a v neposlední řadě za skrytou formu úplatku na pedagogické univerzitě. Právě poslední moment je zaznamenán jako jednoznačně negativní společenský jev, který deformuje systém vysokého školství. Pokud se v tomto ohledu obrátíme na odpovědi studentů na speciální otázku o úplatcích při nástupu na vysokou školu („Narazili jste při nástupu na vysokou školu s fenoménem úplatkářství?“), pak výsledky ukazují, že kladná odpověď („tento byl pro mě osobně) dal relativně málo – 3,4 %. Mezi těmi, kteří se s fenoménem úplatkářství setkali při nástupu na vysokou školu, však podíl těch, kteří poukazovali na V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Student s tutorem z této univerzity je extrémně vysoký a činí 70,8 %. Z toho lze vyvodit vcelku jednoznačný závěr, že doučování u učitele vysoké školy, kam uchazeč nastupuje, je skutečně považováno za zvláštní formu úplatku. Připomeňme, že výše uvedené údaje umožňují doložit závěr, že v samotné institucionální organizaci vysokoškolského systému existují speciální „šedé“ mechanismy financování, které působí jako významné faktory blokující pokusy o zavedení jednotné státní zkoušky, právě jako sociální mechanismus, který demokratizuje možnosti zápisu na univerzitu. přidejte to tento trend typické nejen pro vysoké školy pedagogické. např. na technických univerzitách je trend stejný, ale ne tak výrazný (16,6 % těch, kteří čelili úplatkům, studovalo u tutorů z této univerzity). Nižší procento na technických univerzitách je celkem pochopitelné, protože, jak jsme ukázali výše, tyto univerzity mají ve srovnání s univerzitami připravujícími učitele silnější kontingent uchazečů. Je charakteristické, že z těch studentů, kteří se s fenoménem úplatkářství setkali při nástupu na vysokou školu, si každý pátý (19,1 %) zafixuje, že situace úplatkářství nastávají osobně u něj i v dalších fázích studia na vysoké škole. To umožňuje doplnit předchozí závěr: stávající „šedá“ schémata a výběrové mechanismy pro vysoké školy mají dlouhodobé negativní důsledky, protože přijímání úplatků není pouze faktorem nízkého studijního výkonu těchto studentů, ale také deformuje obecnou morální a etická atmosféra vzdělávacího procesu na vysoké škole. V pokračování analýzy je třeba poznamenat, že srovnání odpovědí dvou skupin studentů (těch, kteří před nástupem na univerzitu studovali a nestudovali u školitele) neodhalilo žádné významné rozdíly v úrovni materiálního blahobytu. jejich rodičovské rodiny. přitom se rozdíly ve vzdělanostním postavení rodičů ukázaly jako jednoznačně významné. Zejména mezi těmi, kteří studovali s tutorem, je tedy znatelně vyšší podíl těch, jejichž rodiče mají vysokoškolské vzdělání (mezi těmi, kteří studovali s tutorem, 69,4 % nestudovalo - 55,2 %, p=,0001; resp. otec - 75,3 % a 57,5 %, p=,0001). Tímto způsobem lze lekci s lektorem považovat za speciální strategii pro podporu rodičů vysokoškolské vzdělání tvoje dítě. jinými slovy, pro rodiče s vyšším vzděláním jde o jakousi „pojistku“ proti hrozbám spojeným se sestupnou vzdělávací mobilitou. V této souvislosti je důležité poznamenat, že pro děti z rodin s průměrným vzdělanostním statusem rodičů (mezi nimi V.S. Sobkin, O. V. Tkachenko Student, který studoval na přípravné kurzy, podíl dětí se středním vzděláním matky - 43,5 % a mezi nestudujícími - 38,0 % p=,02; otec - 42,4 % a 35,4 %, p=0,003). tak to vidíme různé formy příprava dítěte na vstup na vysokou školu se ukazuje být orientována na různé sociální vrstvy: třídy s vychovatelem jsou typičtější pro rodiny s vyšším vzděláním a třídy v přípravných kurzech jsou typičtější pro rodiny s průměrnou úrovní vzdělání . Možná větší orientace rodin s vyšším stupněm vzdělání na doučovací služby souvisí nejen s individuálním charakterem přípravy dítěte (na rozdíl od přípravných kurzů), ale také s tím, že rodiče s vyšším vzděláním snadněji navazují individuální kontakt s vysokoškolskými učiteli (můžeme říci o speciálních informačních a sociálních sítích sloužících procesu umístění dítěte na vysokou školu). jinými slovy, zde fixujeme roli sociálních stratifikačních faktorů při navazování speciálních sociálních kontaktů mezi rodiči a představiteli vysokého školství. 1 KAPITOLA 2 MOTIVACE K PEDAGOGICKÉMU VZDĚLÁVÁNÍ V PEDAGOGICKÉM VYSOKÉM VZDĚLÁVÁNÍ Kromě analýzy objektivních sociálních faktorů ovlivňujících přijímání do učitelské profese je důležité brát v úvahu i faktory subjektivní. Zde je v první řadě nutné vyzdvihnout problematiku související s motivací k získání vyššího pedagogického vzdělání. Zároveň podotýkáme, že studium rysů V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Student motivace, která určuje přijetí na univerzitu, je tradiční zápletka sociologický výzkum věnované studentům. Mezi nimi je podmíněně možné vyčlenit tři směry. Jedna z nich souvisí se studiem změn motivace k získání vysokoškolského vzdělání v různých fázích budování profesních záměrů. tak například ve studii L.Ya. Rubina věnoval zvláštní pozornost srovnání fází výběru určité specializace mladými lidmi a výběru konkrétní univerzity. získané výsledky potvrdily jednu z hlavních autorových hypotéz, že počáteční fáze utváření profesních plánů není spojena ani tak s volbou povolání, ale s obsazením určitého společenského postavení – získání vysokoškolského vzdělání: „v jiné slovy, profesní plán je určen sociálním plánem a výběr povolání se již provádí v rámci práce, která je svou povahou nejpreferovanější“ (Rubina L.Ya., 1981, s. 87). Navíc je charakteristické, že vliv „sociálního plánu“ se projevuje i v rozdílech v motivech výběru vysoké školy toho či onoho profilu. takže například podle údajů L.Ya. Rubina z průzkumu, studenti pedagogické vysoké školy ve srovnání se studenty polytechnických a lékařských vysokých škol výrazně méně často uváděli, že motivem vstupu na vysokou školu pro ně byla „zajímavá práce do budoucna“ (respektive: 36,4 %, 52,0 % a 50,0 %). Dodejme, že kromě toho studenti VŠ pedagogické méně často zaznamenávali ještě dva motivy: „poptávku po specialistech tohoto profilu“ a „návaznost na rodinnou tradici“. V sociologických studiích prováděných v 70. letech 20. století byly tedy zaznamenány významné aspekty související s volbou učitelské profese: jak nižší obsahová atraktivita učitelské profese, tak její nižší sociální status a nevyjádření sociálně-psychologických postojů mezi mládeže na reprodukci rodinných pracovních tradic při výběru tohoto povolání. Svědčí to o tom, že již v 70. letech se objevil charakteristický soubor problémů, které umožňovaly hovořit o neefektivnosti sociální politiky státu ve vztahu k formování učitelů jako profesní skupiny. Další směr sociologického výzkumu souvisí se studiem problémů charakteristických pro vysoké školy pedagogické, které jsou založeny na rozporu mezi touhou studentů získat vysokoškolské vzdělání na vysoké škole pedagogické a zároveň neochotou pracovat přímo na univerzitě pedagogické. školy po absolvování VŠ pedagogické. Tento problém se zcela jasně projevil v monitorovacích studiích krasnojarských sociologů, kteří zkoumají motivaci uchazečů při vstupu na pedagogickou univerzitu (Gendin A. M, Sergeev M.I., Drozdov N.I. a kol., 1999). orientační je v tomto ohledu dynamika změn podílu těch respondentů, kteří se po ukončení studia orientují na práci ve škole: v roce 1992 - 31,0 % av roce 1999 - pouze 14,0 %. Je třeba poznamenat, že tento trend významně koreluje s V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Student as objektivními ukazateli. Jestliže tedy např. v 80. letech byly mzdy pracovníků ve školství přibližně stejné jako v průmyslu, spojích, stavebnictví a finančním sektoru, pak na počátku 90. let došlo k výrazné stratifikaci mezd v těchto sektorech ekonomika: prudce rostou platy ve sféře financí, úvěrů a pojišťovnictví, výrazně se snižují platy pedagogů. Tento trend pokračuje i dnes. kdyby v 70. letech byly mzdy v průmyslu 112 % průměrné mzdy v hospodářství; v oblasti financí - 97%, v oblasti vzdělávání - 90%, pak v roce 2003 je poměr následující: v oblasti průmyslu - 117%, v oblasti financí - 127% a v oblasti vzdělání - 62 % (Ruská statistická ročenka , 2004). a konečně třetí oblast výzkumu souvisí s analýzou dynamiky změn motivace k získání vysokoškolského vzdělání na různých stupních vzdělávání na vysoké škole. zejména ve studii Yu.R. Višněvskij, L.N. Bannikova a Ya.v. Didkovskaya (2000) na základě průzkumu mezi studenty z různých univerzit ve Sverdlovské oblasti odhalila vlastnosti změny v motivaci studentů třetích ročníků jak z hlediska konkretizace jejich profesních záměrů, tak z hlediska jejich spokojenosti s kvalitou vzdělávání a profesní specializací. S přihlédnutím k výsledkům výše uvedených studií klademe v naší práci hlavní důraz na studium obsahových rysů změn motivace ve fázi počáteční profesionalizace, tedy po celou dobu studia na vysoké škole pedagogické. Zároveň je pro nás důležité nejen vysledovat dynamiku změn významnosti určitých individuálních motivů, které podněcují studenta ke studiu na vysoké škole, ale také identifikovat ty strukturální změny motivace, které nám umožňují uvažovat o nich jako projev jakési krize výchovného působení. v tomto ohledu je mimochodem zvláště zajímavá analýza rozdílů v motivaci 1 k učení mezi studenty s různou úrovní studijních výsledků. Je zřejmé, že v průběhu analýzy pro nás bude také důležité odhalit roli genderových a sociálních stratifikačních faktorů při diferenciaci významu určitých motivů pro výuku na pedagogické fakultě. Toto jsou klasické zápletky sociologické analýzy. Vysoká škola pedagogická 2.1 vliv genderových a socio-stratifikačních faktorů V.S. Sobkin, O.V. Student Tkačenko Ke studiu rysů změn motivace, které určují získání učitelské profese, jsme respondentům nabídli speciální otázku, kde byly jako odpovědi nabídnuty různé motivy, které charakterizují: pragmatické zaměření spojené s profesními vyhlídkami, touhu po osobním rozvoji , orientace určující sociální úspěch atd. Výsledky odpovědí na tuto otázku jsou uvedeny v tabulce 2. Jak je patrné z údajů v tabulce, vnější motivy spojené se sociálními rodinami zjevně nejsou relevantní a jsou zaznamenány malé procento dotázaných studentů. celkově add-tabulka 2. Rozdělení odpovědí na otázku po motivech studia na VŠ pedagogické (%) Všeobecný Chlapci Dívky P= Touha stát se specialistou v určitém oboru 61,5 46,0 61,7 ,0001 Za účelem seberozvoj 44,1 42 ,0 42,6 Touha po nových znalostech 38,3 34,8 37,3 Touha získat vysokoškolský diplom 34,6 29,9 34,0 Touha po absolvování získat určité společenské postavení získat 31,1 21,4 01 jednoduše pracovat. 20,5 24,6 19,0 . 02 Profese, kterou jsem si vybral, vyžaduje vyšší vzdělání 17,1 15,2 16,7 Rodinná tradice 5,0 6,7 4,5 Touha vyhnout se vojenské službě 4,4 28,6 0,1 ,0001 Rodičovský požadavek 3,5 4,0 3,2 Touha získat souhlas druhých 1,4 2 hrát dominantní roli: motivy 2. „touha stát se specialistou“, „touha po seberozvoji“, „touha získat nové znalosti“ a motivy spojené se společenskými úspěchy („získání vysokoškolského diplomu“, „získání určitého společenského postavení po ukončení studia“ “). vysoké školy pedagogické vykazují údaje uvedené v tabulce 2 velmi charakteristické genderové rozdíly. Tak například vnější motiv „touha vyhnout se vojenské službě“ se mezi mladými muži ukazuje jako velmi významný a v jejich hodnocení zaujímá pátou pozici, jasně před motivy jako „touha získat určitý společenský status po ukončení studia z vysoké školy“, „touha získat dobře placenou práci“ a „touha získat vyšší vzdělání v souvislosti se zvolenou profesí“. V zásadě platí, že studium na univerzitě jako způsob, jakým mohou mladí muži získat odklad vojenské služby, je faktem V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Známý student. Přesto je rozsah prevalence tohoto motivu mezi mladými studenty pedagogické univerzity, kde jej zaznamenává každý čtvrtý, zarážející. Mladé muže navíc spíše motivuje touha získat dobře placenou práci. jinými slovy, tradicionalistické genderové postoje hrají důležitou roli při určování motivů pro získání vyššího odborného vzdělání, kdy materiální podpora rodiny působí jako charakteristická funkce sociální role muže. V tomto případě je zajímavé, že takové motivace jsou u mladých mužů aktualizovány i ve vztahu k takovému oboru činnosti, kde je úroveň mezd výrazně nižší než v jiných odvětvích. Dívky ve srovnání s chlapci výrazně častěji zaznamenávají motivy jako „touha stát se specialistou v této oblasti“ a „touha získat po ukončení studia určité společenské postavení“. Na jedné straně to naznačuje, že samotné učitelské povolání je dívkami častěji považováno za oblast profesní činnosti, která je pro ženy přijatelná. V tomto ohledu tento typ motivace podstatně koreluje s obecnými trendy ve feminizaci učitelské profese, která se mimochodem projevuje již ve fázi primární profesionalizace, neboť procento dívek na pedagogických vysokých školách je výrazně vyšší než chlapců. Na druhou stranu motiv spojený s touhou po získání určitého sociálního statusu umožňuje usuzovat, že vyšší pedagogické vzdělání působí i na dívky jako faktor zajišťující vzestupnou vertikální sociální mobilitu. Je přitom charakteristické, že právě dívky z rodin s nižším vzdělanostním statusem svých rodičů častěji zaznamenávají jako hlavní motiv učení „touhu získat vysokoškolský diplom“. Z nich na tento motiv poukazuje každý druhý (44,5 %) a svou významností se dostává na druhé místo v obecné hierarchii jejich motivů. 20 Vysoká škola pedagogická V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Student „touha po seberozvoji“ a „získávání nových znalostí“. mezi dívkami s vyšším vzděláním rodičů je navíc poměrně vysoký podíl těch, které poukazují na takový motiv učení, jako jsou „rodinné tradice“. V tomto ohledu lze předpokládat, že tento motiv nefixuje ani tak reprodukci učitelské profese, ale působí jako motiv z důvodu zvláštní formy „ochrany“ společenského postavení, kdy získání pedagogického vzdělání působí jako způsob, jak „zůstat“ v určité sociální vrstvě (vrstva s vysoká úroveň vzdělání). Zaznamenané rozdíly v motivacích ke studiu na VŠ pedagogické u dívek z rodin se středoškolským a vysokoškolským vzděláním jejich rodičů ukazuje obrázek 3. 2.2 Vliv studijního výkonu Uvažujme nyní vztah mezi motivací k získání vyššího pedagogického vzdělání. vzdělání a studijní výsledky studentů. Motivy, u kterých byly zjištěny statisticky významné rozdíly mezi „výbornými studenty“ a „trojnásobnými studenty“, jsou uvedeny v tabulce 3.

Při studiu na vysoké škole je položen základ pro budoucí kariéru, student navazuje nové kontakty, získává zkušenosti v profesní interakci. Požadavky na moderního absolventa pedagogické vysoké školy jsou poměrně vysoké.

Všechny dovednosti jsou rozděleny do dvou kategorií.

Schopnost učit se je důležitou součástí učitelské profese. Dnes Rychlost zastaralost znalostí je vyšší než dříve, takže vyžadují neustálou aktualizaci. Schopnost učit se se projevuje ve schopnosti organizovat si čas, plánovat a kontrolovat svůj akademické práce, organizovat vyhledávání potřebných informací, volit vhodné metody, navazovat vzájemnou spolupráci. Je to také schopnost rozhodovat se o vlastním procesu učení a sebemotivaci.

Vzdělávací proces na univerzitě zahrnuje teoretickou a praktickou výuku. Teoretická výuka zahrnuje především přednášky, praktická výuka zahrnuje semináře, workshopy, laboratorní práce a vzdělávací nebo průmyslovou praxi. Nepodceňujte význam přednášek a snažte se látku zvládnout sami. Učitel může vybrat správný materiál a prezentovat jej ve správném kontextu.

Studium na vysoké pedagogické škole umožňuje být bezprostředně uvnitř pedagogického procesu. Současně působící současně jako objekt a předmět pedagogické činnosti. Proces učení na pedagogické univerzitě je paralelně momentem pedagogické praxe. Zde je možnost analyzovat vzdělávací proces nejen z pohledu běžného studenta, ale i z pohledu odborného.

Zdroje sebevzdělávání

V procesu učení je důležité rozšířit počet zdrojů sebevzdělávání přilákáním externích zdrojů. na vnější zdroje v tomto případě jsou tradiční: knihy, periodika, prostředky hromadné sdělovací prostředky, distanční sebevzdělávání.

Druhým zdrojem je výzkum aktivita. V procesu studia okolního světa si budoucí učitel organizuje své znalosti a utváří si osobní pedagogický styl, profesní a osobní pohled na svět. Na pedagogické univerzitě je mnoho příležitostí pro výzkumnou činnost. Výzkumná činnost zvyšuje míru sebevzdělávání a pomáhá při hledání podobně smýšlejících lidí.

Třetím zdrojem systematického sebevzdělávání je školení v různých kurzech. Mohou to být kurzy těsnopisu, kurzy cizích jazyků, kurzy veřejného vystupování a tak dále.

Práce se může stát dalším zdrojem sebevzdělávání. Během studia máte skvělou příležitost si to vyzkoušet různé typy aktivity, navštívit různé profesní role. Studenti pedagogických vysokých škol se mohou věnovat doučování, pracovat jako chůvy nebo poradci a provádět jazykové překlady.

Okolní realita je pátým zdrojem sebevzdělávání, který zahrnuje události odehrávající se kolem; lidé, se kterými komunikujete, jejich znalosti a zkušenosti. Je třeba se naučit přetvářet informace z okolního světa v něco užitečného pro sebe, předat je profesionálním prizmatem. Tento přístup rozvíjí reflektivní dovednosti a pomáhá rozvíjet vlastní model chování v podobných situacích. Pro učitele je zvláště důležitá schopnost týmové práce. To zahrnuje:

schopnost propojit ostatní, aby vám pomohli ve vašich aktivitách;
schopnost vyrovnávat konflikty;
schopnost plánovat své aktivity;
schopnost upravovat skupinovou práci;
schopnost shrnout nesourodý materiál.

Pro budoucího učitele je velmi důležitý další zdroj sebevzdělávání – jeho koníčky, tzv. „speciální dovednosti“.

Někdy studenti, kteří vstupují na univerzitu, odhodí vše, co je podle jejich názoru „nadbytečné“, „zasahující do učení“, „zábavné“. Ale marně. Dodatečné pole působnosti, které přímo nesouvisí s profesním sebevzděláváním, je pro učitele nesmírně potřebné. Proč je důležité nemít úzký profil, ale široký rozhled? Především zvýšit vlastní autoritu v očích budoucích studentů a kolegů. Pokud dobře zpíváte nebo milujete potápění nebo umíte hrát šachy nebo vyšívat luxusní krajiny, může být tato zkušenost pro vaše studenty užitečná, protože stejně jako vy chtějí vždy komunikovat s zajímavý člověk schopni je naučit něco nového mimo školní osnovy. Proto, bez ohledu na to, jak vášnivě se snažíte dosáhnout profesionálních výšek, nezapomeňte se rozvíjet i jinými směry!

Závěr

Lze shrnout, že příprava na vysoké škole pedagogické poskytuje příležitost ke zlepšení odborné způsobilosti, sebediagnostiky a korekčních dovedností jak odborných, tak i osobní kvality, orientace ve vzdělávací oblasti a získávání užitečných spojení.

Profesní činnost mladého učitele

Po absolvování vysoké školy a obdržení učitelského diplomu čeká odborná činnost. Na mladou učitelku čekají nové povinnosti. Od prvního dne v práci nese stejnou odpovědnost jako specialisté s pracovními zkušenostmi. Vstup do specifického školního prostředí se specifickými zvyky a zákony, které je třeba se naučit a přijmout. Mladý specialista bude muset skloubit roli učitele a studenta, naslouchat radám zkušenějších starších kolegů.

Profesní rozvoj učitele, vedoucí k dosažení profesionality a pedagogické dokonalosti, je dlouhý, nepřetržitý proces. Dá se říci, že je to cesta na celý život. Na této cestě lze rozlišit určité fáze formování profesionála:

optantní fáze je obdobím odborného rozhodování,
adeptská fáze je obdobím zvládnutí zvolené profese v odborné vzdělávací instituci,
adaptační fáze je obdobím nástupu do praktické pedagogické činnosti,
vnitřní fáze - formování učitele jako zkušeného učitele,
fáze mistrovství znamená, že si učitel osvojí speciální vlastnosti, dovednosti nebo se promění v generalistu,
fáze autority - získání autority a široké popularity ve vlastním okruhu i mimo něj, doprovázené přítomností bohatých pedagogických zkušeností,
fáze mentoringu – charakterizovaná přítomností podobně smýšlejících lidí, followerů, studentů mezi kolegy a možností sdílet zkušenosti.

V dnešní nelehké sociokulturní situaci existuje rozpor mezi zvyšujícími se nároky na osobnost a činnost učitele a skutečnou úrovní motivační, teoretické a praktické připravenosti absolventa vysoké školy pedagogické k realizaci svých profesních funkcí. Řešení tohoto rozporu vyžaduje řešení velkého množství problémů ze systému vzdělávání učitelů: