Pedagogisen yliopiston opiskelija: Elämä ja ammatilliset näkökulmat: Monografia. Pedagogisen yliopiston opiskelijan koulutus- ja ammattipolku

Tärkein psykologinen edellytys tulevan opettajan ammatillisen pätevyyden kehittymiselle yliopisto-opintojen aikana on hänen ammattimaisuus. psykologinen valmistautuminen, jonka seurauksena opiskelijoiden koulutustoiminnan suunta ja sisältö muuttuvat: ammatillisen kehittymisen ja itsensä kehittämisen tavoitteet nousevat etusijalle ja ainekoulutus on keino saavuttaa tämä tavoite. Nykyaikaisen korkeamman pedagogisen koulutuksen omaavan opettajan ammatillisen pätevyyden rakenteessa järjestelmää muodostava komponentti on psykologinen komponentti, joka muodostuu aktiivisesti yliopistokoulutuksen aikana ja määrittää hänen ainekoulutuksensa psykologisen ja pedagogisen olemuksen. Psykologinen rakenne ammattilainen toimivaltaa tulevaisuutta opettaja on pakko kiihottua sisään itse : motivoiva-henkilökohtainen komponentti, joka ilmaisee opiskelijoiden koulutus- ja ammatillisen toiminnan olemuksen ja ammatillisen suuntautumisen; opiskelijoiden koulutus- ja kognitiivinen sekä koulutus- ja ammatillinen toimintajärjestelmä; koulutus-kognitiivisten ja kasvatuksellisten ammatillisten toimien järjestelmä, joka määrittää tulevan opettajan ammatillisen pätevyyden toimintakomponentin; refleksiivisesti arvioiva komponentti, joka määrittää tulevan opettajan mahdollisuudet ymmärtää ammatilliseen päämäärään etenemisen piirteitä sekä oman ammatillisen kehittymisen mahdollisuutta.

Nykyaikaisen aineenopettajan ammatillisen pätevyyden perusteet tulisi muodostaa yliopisto-opiskeluprosessissa, koska yliopiston jälkeisen itsenäisen ammatillisen toiminnan aikana nousevat ammatilliset stereotypiat eivät anna opettajalle mahdollisuuden hallita ammatillisesti tärkeää psykologinen tieto välttämätön koululaisten henkisen kehityksen ongelmien ratkaisemiseksi oppimisprosessissa.

Tärkein psykologinen kunto kehitystä ammattilainen toimivaltaa tulevaisuutta aineen opettaja On muunnos koulutuksellinen toimintaa opiskelijat sisään koulutusta ja ammatillista . Tällaista muutosta varten on välttämätöntä luoda tulevan yliopiston opettajan psykologisen, pedagogisen, metodologisen ja ainekoulutuksen integroiva ja mielekäs yhtenäisyys. Integroitujen koulutuskurssien luominen pedagogisen yliopiston aineosastolle on mahdollista edellyttäen, että opettajat hankkivat psykologisen ja didaktisen osaamisen, jonka ydin on erityinen motivaatio ammatilliseen toimintaan, mikä edellyttää ammatillisen tavoitteen asettamisen prioriteettien muutosta puhtaasti. ainekohtainen assimilaatio tulevan opettajan ammatilliseen kehitykseen ja ammatillisten toimien läsnäolo, jotka määrittävät mahdollisuuden luoda integroituja kursseja.

Tekniikka luominen integroiva järjestelmät oppiminen, ohjattu päällä muodostus ammattilainen toimivaltaa klo opiskelijat , voidaan esittää seuraavana toimintosarjana (yleistetty algoritmi):

1) korostetaan yleisidea, jonka pohjalta integrointi toteutetaan;
2) tavoitteen määrittely integroivan järjestelmän ja siihen sisältyvien tieteenalojen luomiseksi, mikä eniten edistäisi tämän tavoitteen toteutumista;
3) integroivan järjestelmän hierarkkisen rakenteen määrittäminen perustuen kunkin tieteenalan roolin määrittelyyn järjestelmässä;
4) kunkin tieteenalan yleinen rakenne;
5) työohjelmien kehittäminen kullekin harjoituskurssi ottaen huomioon strukturoinnin tuloksena tunnistetut sisältöyksiköt ja muodostuneet tieteidenväliset yhteydet. (Psykologian ja didaktiikan yhdistäminen ilmaistaan selvästi L. V. Zankovin, D. B. Elkoninin, V. V. Davydovin kehityskasvatuksen käsitteissä sekä P. Ya. Galperinin ja N. F. Talyzinan teoriassa ja käytännössä henkisten toimien vaiheittaisesta muodostumisesta, humanistisessa teoksessa pedagogiikka Sh.A. Amonašvili, T.M. Sorokina).

AT moderni tiede Opettajan ammatillisen pätevyyden ongelma ei ole löytänyt yksiselitteistä ratkaisua. Tämän käsitteen käsitteellinen tulkinta ja sen sovellusalan erityispiirteet määräävät tämän ilmiön erilaisen sisällön ja ymmärryksen.

Monografia perustuu sosiologisen tutkimuksen tuloksiin, joka tehtiin Venäjän koulutusakatemian monimutkaisen tutkimusohjelman "Kasvatussosiologia" puitteissa. kirja sisältää aineistoa sosiologisesta tutkimuksesta, johon osallistui 1469 Moskovan pedagogisten yliopistojen opiskelijaa. Työssä analysoidaan pedagogisen korkeakoulun opiskelijoiden valinnan piirteitä, motivaatiota korkeamman pedagogisen koulutuksen hankkimiseen, opiskelijoiden ammatillisia suunnitelmia valmistumisen jälkeen. Erityistä huomiota kiinnitetään opiskelijoiden asenteen tutkimukseen saadun koulutuksen sisältöön. Monografian erilliset luvut on omistettu opiskelijoiden ja opettajien vuorovaikutukseen, opiskelun ja työn yhdistämiseen sekä tutkimustoimintaan osallistumiseen liittyvien asioiden pohtimiseen. Sosiologisessa tutkimuksessa saatuja aineistoja analysoidaan suhteessa sukupuolen, iän ja sosiaalisten kerrostumistekijöiden vaikutuksiin. Kirja on osoitettu pedagogiikan, psykologian, sosiologian ja kulttuurintutkimuksen asiantuntijoille, korkeamman pedagogisen koulutuksen järjestelmän työntekijöille. Tämän monografian aineistoja voidaan käyttää yliopistojen pedagogisten, sosiologisten ja psykologisten tiedekuntien opiskelijoiden valmentamisessa, opettajien jatkokoulutuksessa.

Alla oleva teksti poimitaan automaattisesti alkuperäisestä PDF-dokumentista ja on tarkoitettu vain esikatseluun.
Kuvat (kuvat, kaavat, kaaviot) puuttuvat.

Toinen tärkeä indikaattori, joka todistaa perheen "investoinnista" lapsen koulutukseen, on opiskelijoiden itsensä tekemä arvio saadusta koulukoulutuksen tasosta. Tutkimuksen tulokset osoittavat, että teknillisten korkeakoulujen opiskelijat ovat pedagogisten korkeakoulujen opiskelijoihin verrattuna tyytyväisempiä koulukoulutuksensa tasoon pedagogisessa yliopistossaan uskoen, että "koulussa hankittu tieto riitti yliopistoon pääsyyn. ” (33,8 %) ja 22,7 %, p=.0001). Huomaa, että vastaus tähän kysymykseen erottaa merkittävästi erikoiskouluista, lyseoista ja lukioista valmistuneet, jotka tulivat pedagogisiin ja teknisiin yliopistoihin. Nämä tiedot on esitetty kuvassa 2. Kuten kuvan tiedoista näkyy, yleissivistävän koulutuksen valmistuneiden pedagogisten ja teknisten korkeakoulujen opiskelijoista V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Opiskelijat Pedagogisten ja teknisten korkeakoulujen opiskelijoiden jakauma koulutyypeittäin, joista he valmistuivat ennen yliopistoon tuloaan (%) Kuva 2 Valmistuneiden mielipiteitä erilaisia tyyppejä koulut koulusta saamansa tiedon riittävyydestä yliopistoon pääsyyn (%) 12 koulua, lähes sama osuus (vain joka viides) arvioi positiivisesti koulussa saamansa tiedon laatua. erilainen tilanne kehittyy verrattaessa erikoiskouluista, lyseoista ja lukioista valmistuneiden vastauksia. Näiden laitosten valmistuneet, jotka tulivat teknisiin yliopistoihin, paljon useammin kuin pedagogisiin yliopistoihin, uskovat, että koulussa saadut tiedot olivat "varsin tarpeeksi heille pääsyyn valittuun yliopistoon". Yhtäältä nämä erot voivat viitata siihen, että teknillisten korkeakoulujen opiskelijoista valmistuneiden lyseojen, lukioiden ja erikoisoppilaitosten koulutustaso on merkittävästi korkeampi kuin pedagogisten korkeakoulujen opiskelijoiden. Toisaalta toinenkin selitys on oikeutettu: erikoiskoulujen, lyseoiden ja lukioiden oppilaat, jotka ovat heikompia akateemisessa suorituksessaan, osoittautuvat lopulta V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Pedagogisten yliopistojen opiskelija. 1.2 Yliopistossa saadun koulukoulutuksen tyyppi ja akateeminen suorituskyky Erityisen kiinnostava on kysymys koulussa saadun koulutuksen tyypin vaikutuksesta akateemiseen suoritukseen yliopistossa. Kyselyn aikana saadut tulokset osoittavat, että tietyntyyppisessä koulussa opiskelu vaikuttaa pedagogisen korkeakoulun opiskelijan suoritukseen. niin esimerkiksi yleiskoulusta valmistuneista opiskelijoista 34,4 %:lla on korkea akateeminen suoritus korkeakoulussa opiskellessaan (viiden kanssa opiskelu); erityiskoulusta valmistuneista erinomaisten osuus on 40,9 % ja lyseoista ja lukioista valmistuneista 41,2 % (p=,03). On huomattava, että teknillisten korkeakoulujen opiskelijoilla ei ollut merkittäviä eroja akateemisissa suorituksissa sen mukaan, minkä tyyppisestä oppilaitoksesta he valmistuivat ennen yliopistoon tuloaan: "erinomaisten opiskelijoiden" osuus yleiskoulusta valmistuneista oli 28,3 %, erityiskoulu 29,7 %, lyseo tai lukio 33,7 %. Tämä antaa aihetta päätellä, että yleissivistävän koulun opiskelijoiden ilmoittautuminen teknisiin korkeakouluihin on jäykempää, koska he eivät eroa yliopistossa suoritetuista erityiskouluista, lyseoista ja lukioista valmistuneista. Samalla herää kysymys, kuinka pitkäksi kouluvuosina saadun koulutuksen tehokkuus osoittautuu. Tätä varten vertaamme pedagogisten korkeakoulujen 1., 3. ja 5. kurssin valmistuneiden opiskelijoiden suorituksia. erilaisia tyyppejä 1 koulua. Suoritettu analyysi osoittaa, että merkittäviä eroja akateemisissa suorituksissa ilmenee vain yleiskouluista ja lyseoista (luimista) valmistuneiden ensimmäisen vuoden opiskelijoiden välillä. Siten yleissivistävästä ja pedagogisesta korkeakoulusta valmistuneista opiskelijoista "erinomaisten" 1. vuoden osuus on 26,0 % ja lyseoista ja lukioista valmistuneista 35,1 % (p=.03). Vastaavasti yleiskoulusta valmistuneiden joukossa C-opiskelijoiden prosenttiosuus on selvästi korkeampi kuin lyseoista ja lukioista valmistuneiden joukossa: 15,2 % ja 8,1 % (p=.02). Korostamme, että vanhempina vuosina (3. ja 5. vuosi) tällaisia eroja ei enää esiinny. Näin ollen annetut tiedot osoittavat, että koulutus erikoistuneilla tyypeillä koulutusinstituutiot(kuten lyseot, kuntosalit) on erittäin merkittävä panos ("sosiaalinen pääoma") V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Opiskelija koulutuksen alkuvaiheessa opettajakoulutusyliopistossa. akateeminen suoritus riippuu muista tekijöistä. Yleisesti esitettyjen materiaalien perusteella voidaan päätellä, että rekrytointi opettajan ammattiin jo korkeamman pedagogisen koulutuksen vaiheessa on suuntautunut heikompaan. sosiaaliset ryhmät (verrattuna teknisiin korkeakouluihin) sekä vanhempien koulutustason, pedagogisiin korkeakouluihin tulevien että heidän koulutustasonsa perusteella. 1.3 tutorointi sosiaalisen valinnan mekanismina yliopistoon, lisäksi analysoidaan tietoja koulun erikoistumisen vaikutuksista yliopistoon pääsyyn (yleisoppilaitosten, erityiskoulujen, lyseojen ja lukioiden opiskelijakunnan vertailu), aineistoon liittyvää materiaalia. myös muut opiskelijoiden erityiskoulutuksen muodot kiinnostavat. Esimerkiksi pedagogisten korkeakoulujen opiskelijoista 23,9 % ilmoitti, että yliopistoon pääsykokeisiin valmistautuessaan heillä "ei ollut tarpeeksi koulussa hankittua tietoa ja heidät pakotettiin opiskelemaan tutorin kanssa" (huomaa, että melkein tällainen Sama prosenttiosuus tämän vastauksen valinneista oli myös teknisten korkeakoulujen opiskelijoilla - 19,9 %). Samalla on tärkeää korostaa, että tutorin kanssa opiskelleista lähes joka toinen opiskeli tämän yliopiston tutorin kanssa - 39,7%. Näiden tietojen uudelleenlaskenta suhteessa pedagogisessa yliopistossa opiskelevien opiskelijoiden kokonaismäärään osoittaa, että lähes joka kymmenes opiskelija opiskeli yliopistoon tullessaan tutorin kanssa. 14 Arvioimalla näitä tuloksia korostamme, että yhteiskunnan suhtautuminen tutorointiin on nykyään selvästi epäselvä. Tuutorointia pidetään sekä syventävän lisäkoulutuksen muotona että erityiskoulutuksena, joka lisää mahdollisuuksia läpäistä pääsykokeet, ja lopuksi piilolahjuksen muotona pedagogisessa yliopistossa. Juuri viimeinen hetki kirjataan selvästi negatiiviseksi yhteiskunnalliseksi ilmiöksi, joka vääristää korkeakoulujärjestelmää. Jos tältä osin käännymme opiskelijoiden vastauksiin erityiskysymykseen lahjuksista yliopistoon tullessa ("Kohtasitko lahjonnan ilmiön yliopistoon tullessasi?"), niin tulokset osoittavat, että myönteinen vastaus ("tämä" oli henkilökohtaisesti minulle") antoivat suhteellisen harvat - 3,4%. Kuitenkin niiden joukossa, jotka kohtasivat lahjontailmiön yliopistoon tullessaan, V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Opiskelija tutorilla tästä yliopistosta on erittäin korkea ja on 70,8%. Tästä voidaan tehdä melko yksiselitteinen johtopäätös, että tutorointia sen yliopiston opettajan kanssa, johon hakija tulee, pidetään todellakin erityisenä lahjonnan muotona. Huomattakoon, että yllä olevien tietojen avulla voimme perustella johtopäätöksen, että korkeakoulujärjestelmän hyvin institutionaalisessa organisaatiossa on erityisiä "harmaita" rahoitusmekanismeja, jotka toimivat merkittävinä tekijöinä, jotka estävät pyrkimyksiä ottaa käyttöön yhtenäinen valtiokoe, juuri sosiaalisena. mekanismi, joka demokratisoi yliopistoon ilmoittautumismahdollisuudet. lisää se tämä trendi tyypillistä ei vain pedagogisille yliopistoille. esimerkiksi teknisissä korkeakouluissa trendi on sama, mutta ei niin selvä (16,6 % lahjuksia joutuneista opiskeli tämän yliopiston tutoreiden kanssa). Teknisissä korkeakouluissa alhaisempi prosenttiosuus on varsin ymmärrettävää, sillä kuten edellä olemme osoittaneet, näissä yliopistoissa on vahvempi hakijamäärä verrattuna opettajakoulutusyliopistoihin. On ominaista, että niistä opiskelijoista, jotka kohtasivat lahjonnan ilmiön yliopistoon tullessaan, joka viides (19,1 %) kiinnittää huomiota siihen, että lahjontatilanteita syntyy henkilökohtaisesti hänelle ja yliopisto-opintojen myöhemmissä vaiheissa. Tämä mahdollistaa edellisen johtopäätöksen täydentämisen: olemassa olevilla "harmailla" järjestelmillä ja yliopistojen valintamekanismeilla on pitkäaikaisia kielteisiä seurauksia, koska lahjusten ottaminen ei ole vain tekijä näiden opiskelijoiden huonoon akateemiseen suoritukseen, vaan myös vääristää yleistä koulutusta. yliopiston koulutusprosessin moraalinen ja eettinen ilmapiiri. Analyysia jatkettaessa on huomattava, että kahden opiskelijaryhmän (jotka opiskelivat ja eivät opiskelleet tutorin kanssa ennen yliopistoon tuloaan) vastausten vertailu ei paljastanut merkittäviä eroja aineellisen hyvinvoinnin tasossa. heidän vanhempiensa perheestä. samalla erot vanhempien koulutusasemassa osoittautuivat selvästi merkittäviksi. Näin ollen erityisesti tutorin kanssa opiskelleiden joukossa on huomattavasti korkeampi vanhemmillaan korkeakoulututkinnon suorittaneiden osuus (tuutorilla opiskelleista 69,4 % ei opiskellut - 55,2 %, p=.0001; vastaavasti isä - 75,3 % ja 57,5 %, p = 0,0001). Tällä tavoin oppituntia tutorin kanssa voidaan pitää erityisenä strategiana vanhempien tukemiseksi korkeampi koulutus sinun lapsesi. Toisin sanoen korkeasti koulutetuille vanhemmille tämä on eräänlainen "vakuutus" koulutuksen alaspäin suuntautuvaan liikkuvuuteen liittyviltä uhilta. Tältä osin on tärkeää huomata, että toinen erikoisvalmistelumuoto yliopistoon pääsyä varten, joka liittyy valmentaviin kursseihin, on parempi lapsille, jotka ovat peräisin perheistä, joiden vanhempien koulutustaso on keskimääräinen (joiden joukossa V.S. Sobkin, O. V. Tkachenko Opiskelija, joka opiskeli klo valmistavia kursseja, äidin toisen asteen koulutuksen saaneiden lasten osuus - 43,5 % ja opiskelemattomien joukossa - 38,0 % p=,02; isä - 42,4 % ja 35,4 %, p = 0,003). näin me sen näemme erilaisia muotoja lapsen valmistautuminen korkeakouluun osoittautuu suuntautuneeksi eri yhteiskuntakerroksille: tutor-tunnit ovat tyypillisempiä korkeakouluperheille ja valmentavien kurssien tunnit keskimääräisen koulutustason perheille. . Ehkä korkeamman koulutuksen omaavien perheiden suurempi suuntautuminen tutorointipalveluihin ei liity pelkästään lapsen valmistelun yksilölliseen luonteeseen (toisin kuin valmentavilla kursseilla), vaan myös siihen, että korkeasti koulutetut vanhemmat muodostavat helpommin yksilöllisen kontaktin. yliopiston opettajien kanssa (voidaan sanoa erityisistä tiedoista ja sosiaalisista verkostoista, jotka palvelevat lapsen yliopistoon sijoittamista). Toisin sanoen tässä kiinnitetään sosiaalisten kerrostumistekijöiden roolia erityisten sosiaalisten kontaktien luomisessa vanhempien ja korkeakoulujen edustajien välille. 1 LUKU 2 PEDAGOGISEN KOULUTUKSEN MOTIVOINTI PEDAGOGIALLISESSA KORKEAKOULUTUKSESSA Opettajan ammattiin rekrytointiin vaikuttavien objektiivisten sosiaalisten tekijöiden analysoinnin lisäksi on tärkeää ottaa huomioon myös subjektiiviset tekijät. Tässä on ensinnäkin tarpeen tuoda esiin kysymyksiä, jotka liittyvät korkeamman pedagogisen koulutuksen saamisen motivaatioon. Samanaikaisesti huomaamme, että V.S.:n piirteiden tutkiminen. Sobkin, O.V. Tkachenko Yliopistoon pääsyn määräävän motivaation opiskelija on perinteinen juoni sosiologinen tutkimus omistettu opiskelijoille. Niistä on ehdollisesti mahdollista erottaa kolme suuntaa. Yksi niistä liittyy korkeakoulutuksen saamisen motivaation muutosten tutkimiseen ammattisuunnitelmien rakentamisen eri vaiheissa. niin esimerkiksi L.Yan tutkimuksessa. Rubina kiinnitti erityistä huomiota nuorten tietyn erikoisalan valinnan ja tietyn yliopiston valinnan vaiheiden vertailuun. saadut tulokset vahvistivat yhden kirjoittajan pääoletuksista, että ammatillisten suunnitelmien muodostumisen alkuvaihe ei liity niinkään ammatin valintaan, vaan tietyn yhteiskunnallisen aseman johtamiseen - korkeakoulutuksen saamiseen: "muissa sanoin, ammatillinen suunnitelma määräytyy sosiaalisen suunnitelman mukaan ja ammatinvalinta tehdään jo työn puitteissa, luonteeltaan suosituin” (Rubina L.Ya., 1981, s. 87). Lisäksi on ominaista, että "yhteiskuntasuunnitelman" vaikutus ilmenee myös erilaisina motiiveissa, jotka liittyvät profiilin tai toisen yliopiston valintaan. niin esimerkiksi L.Yan tietojen mukaan. Tutkimuksen Rubina, pedagogisen korkeakoulun opiskelijat Ammattikorkeakoulujen ja lääketieteellisten korkeakoulujen opiskelijoihin verrattuna totesivat selvästi harvemmin, että yliopistoon pääsyn motiivi oli heille "mielenkiintoinen työ tulevaisuudessa" (vastaavasti: 36,4 %, 52,0 % ja 50,0 %). Lisätään vielä, että tämän lisäksi pedagogisen yliopiston opiskelijat havaitsivat harvemmin vielä kaksi motiivia: "tämän profiilin asiantuntijoiden kysyntä" ja "perheperinteen seuraaminen". Siten 1970-luvulla tehdyissä sosiologisissa tutkimuksissa havaittiin merkittäviä opettajan ammatin valintaan liittyviä näkökohtia: sekä opettajan ammatin sisällöllinen houkuttelevuus että alempi sosiaalinen asema sekä sosiopsykologisten asenteiden ilmaisun puute keskuudessa. nuorten perheen työperinteiden uudelleentuotantoa valitessaan tätä ammattia. Tämä todistaa, että jo 1970-luvulla ilmaantui tyypillinen ongelmakokonaisuus, joka mahdollisti puhumisen valtion harjoittaman yhteiskuntapolitiikan tehottomuudesta opettajien ammattiryhmäksi muodostumisen suhteen. Toinen sosiologisen tutkimuksen suunta liittyy pedagogisille yliopistoille tyypillisten ongelmien tutkimiseen, jotka perustuvat konfliktiin opiskelijoiden halun saada korkeakoulututkinto pedagogisesta yliopistosta ja samalla heidän haluttomuudestaan työskennellä suoraan koulun pedagogisesta yliopistosta valmistumisen jälkeen. Tämä ongelma ilmeni melko selvästi Krasnojarskin sosiologien seurantatutkimuksissa, jotka tutkivat hakijoiden motivaatiota astuessaan pedagogiseen yliopistoon (Gendin A. M, Sergeev M.I., Drozdov N.I. et ai., 1999). Tässä suhteessa suuntaa antava on muutosdynamiikka niiden vastaajien osuudessa, jotka ovat suuntautuneet kouluun valmistumisen jälkeen: vuonna 1992 - 31,0 % ja vuonna 1999 - vain 14,0 %. On huomattava, että tämä suuntaus korreloi mielekkäästi V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Opiskelija ja objektiivisilla indikaattoreilla. Joten jos esimerkiksi 1980-luvulla koulutusalan työntekijöiden palkat olivat suunnilleen samat kuin teollisuudessa, viestinnässä, rakentamisessa ja finanssialalla, niin 1990-luvun alussa näillä aloilla palkat jakautuivat merkittävästi. talous: palkat rahoitus-, luotto- ja vakuutusalalla nousevat jyrkästi, kun taas kouluttajien palkkoja lasketaan merkittävästi. Tämä trendi jatkuu tänään. jos 1970-luvulla teollisuuden palkat olivat 112 % talouden keskipalkasta; rahoitusalalla - 97%, koulutusalalla - 90%, sitten vuonna 2003 suhde on seuraava: teollisuuden alalla - 117%, rahoituksen alalla - 127% ja koulutus - 62 % (Russian Statistical Yearbook, 2004). ja lopuksi kolmas tutkimusalue liittyy korkeakoulutuksen saamisen motivaation muutosten dynamiikan analysointiin yliopiston koulutuksen eri vaiheissa. erityisesti Yu.R. Vishnevsky, L.N. Bannikova ja Ya.v. Didkovskaya (2000), joka perustuu Sverdlovskin alueen eri yliopistojen opiskelijoille tehtyyn kyselyyn, paljasti ominaisuudet kolmannen vuoden opiskelijoiden motivaatiomuutokset sekä ammatillisten suunnitelmien tarkentamisen että tyytyväisyytensä koulutuksen laatuun ja ammatilliseen erikoistumiseen. Ottaen huomioon yllä lueteltujen opintojen tulokset, painotamme työssämme pääpainoa motivaatiomuutosten sisältöpiirteiden tutkimiseen ammattimaisuuden alkuvaiheessa eli koko pedagogisen korkeakoulun opiskelun ajan. Samalla meille on tärkeää paitsi jäljittää opiskelijaa yliopisto-opiskeluun kannustavien yksittäisten motiivien merkityksen muutosten dynamiikkaa, vaan myös tunnistaa ne motivaation rakenteelliset muutokset, joiden avulla voimme ottaa niitä huomioon. eräänlaisena koulutustoiminnan kriisin ilmentymänä. Tässä suhteessa on muuten erityisen kiinnostavaa analysoida eroja oppimismotivaatiossa 1 eritasoisten oppilaiden välillä. On selvää, että analyysin aikana on myös tärkeää paljastaa sukupuolen ja sosiaalisten kerrostumistekijöiden rooli tiettyjen motiivien merkityksen erottamisessa opettajankoulutusopistossa. Nämä ovat klassisia sosiologisen analyysin juonia. Pedagoginen yliopisto 2.1 sukupuolen ja sosio-stratifikaatiotekijöiden vaikutus V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko-opiskelija Tutkiakseen opettajan ammatin hankkimista määräävien motivaatiomuutosten piirteitä tarjosimme vastaajille erityiskysymyksen, jossa vastauksiksi tarjottiin erilaisia motiiveja, jotka kuvaavat: ammatillisiin näkemyksiin liittyvät pragmaattiset suuntaukset, henkilökohtaisen kehityksen halu , sosiaalista menestystä määrittävät suuntaviivat jne. Tähän kysymykseen saatujen vastausten tulokset on esitetty taulukossa 2. Kuten taulukon tiedoista ilmenee, sosiaalisiin perheisiin liittyvät ulkoiset motiivit) eivät selvästikään ole merkityksellisiä, ja ne ovat huomioineet pieni osa kyselyyn osallistuneista opiskelijoista. kokonaisuutena lisä- taulukko 2. Vastausten jakauma kysymykseen pedagogisessa yliopistossa opiskelun motiiveista (%) Yleinen Pojat Tytöt P= Halu tietyn alan asiantuntijaksi 61,5 46,0 61,7 ,0001 Tark. itsensä kehittäminen 44,1 42 ,0 42,6 Halu hankkia uutta tietoa 38,3 34,8 37,3 Halu saada korkeakoulututkinto 34,6 29,9 34,0 Halu saada tietty sosiaalinen asema valmistumisen jälkeen 31,1 21,4 yksinkertaisesti saada hyvin töitä 31,1 21,4 001. 20,5 24,6 19,0 . 02 Valitsemani ammatti vaatii korkeakoulutusta 17,1 15,2 16,7 Perheperinne 5,0 6,7 4,5 Halu välttää asepalvelusta 4,4 28,6 0,1 ,0001 Vanhemman vaatimus 3,5 4,0 3,2 Halu saada muiden hyväksyntää 1,14 . "halu tulla asiantuntijaksi", "halu itsensä kehittämiseen", "halu saada uutta tietoa" ja sosiaalisiin saavutuksiin liittyvät motiivit ("korkeakoulututkinnon saaminen", "tietyn sosiaalisen aseman saaminen valmistumisen jälkeen" ”). pedagogisen yliopiston taulukon 2 tiedot osoittavat hyvin tyypillisiä sukupuolieroja. Siten esimerkiksi ulkoinen motiivi "halu välttää asepalvelusta" osoittautuu erittäin merkittäväksi nuorten miesten keskuudessa ja on heidän luokituksessaan viidennellä sijalla, selvästi edellä sellaisia motiiveja kuin "halu saada tietty sosiaalinen asema valmistumisen jälkeen". yliopistosta", "halu saada hyvin palkattua työtä" ja "halu saada korkeakoulututkinto valitun ammatin yhteydessä". periaatteessa opiskelu yliopistossa, jotta nuoret miehet voivat saada lykkäyksen asepalveluksesta, on V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Tunnettu opiskelija. Ja kuitenkin, tämän motiivin levinneisyysaste pedagogisen yliopiston nuorten opiskelijoiden keskuudessa, jossa sen havaitsee joka neljäs, on silmiinpistävää. Lisäksi nuoria miehiä motivoi todennäköisemmin halu saada hyvin palkattua työtä. Toisin sanoen perinteisillä sukupuoliasenteilla on tärkeä rooli korkeamman ammatillisen koulutuksen motiivien määrittämisessä, kun perheen aineellinen tuki toimii miehen sosiaalisen rooliaseman tyypillisenä funktiona. Tässä tapauksessa on mielenkiintoista, että nuoret miehet toteuttavat tällaisia motivaatioita myös sellaisella toimialalla, jossa palkkataso on huomattavasti alhaisempi kuin muilla aloilla. Poikiin verrattuna tytöt huomaavat huomattavasti todennäköisemmin sellaiset motiivit kuin "halu tulla tämän alan asiantuntijaksi" ja "halu saada tietty sosiaalinen asema valmistumisen jälkeen". Yhtäältä tämä osoittaa, että tytöt pitävät itse opettajan ammattia useammin naisten hyväksyttävänä ammatillisena toiminta-alueena. Tältä osin tämäntyyppinen motivaatio korreloi oleellisesti opettajan ammatin feminisoitumisen yleisten suuntausten kanssa, mikä muuten näkyy jo perusammattimaisuuden vaiheessa, koska tyttöjen osuus pedagogisista yliopistoista on huomattavasti korkeampi. pojista. Toisaalta haluun tietyn sosiaalisen aseman saavuttamisen motiivi antaa aihetta päätellä, että korkeampi pedagoginen koulutus toimii myös tytöille vertikaalisen sosiaalisen liikkuvuuden varmistajana. Samaan aikaan on ominaista, että juuri tytöt perheistä, joiden vanhempien koulutustaso on heikompi, kirjaavat useammin "halun saada korkeakoulututkinto" oppimisen johtavaksi motiiviksi. Heistä joka toinen (44,5 %) viittaa tähän motiiviin ja yltää merkitykseltään toiselle sijalle yleisessä motiivihierarkiassa. 20 Pedagoginen yliopisto V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Opiskelija "halu itsensä kehittämiseen" ja "uuden tiedon hankkiminen". Lisäksi vanhempien korkeasti koulutettujen tyttöjen joukossa on varsin korkea niiden osuus, jotka viittaavat sellaiseen oppimismotiiviin kuin "perheperinteet". Tältä osin voidaan olettaa, että tämä motiivi ei niinkään kiinnitä opettajan ammatin lisääntymistä, vaan toimii motiivina sosiaalisen aseman omituisen "suojelun" muodon vuoksi, kun pedagogisen koulutuksen saaminen toimii keinona "pysyä" tiettyyn sosiaaliseen kerrokseen (kerrokseen, jossa korkeatasoinen koulutus). Havaitut erot motivaatioissa opiskella pedagogisessa yliopistossa vanhempiensa toisen asteen ja korkeakoulututkinnon saaneiden tyttöjen motivaatioissa on esitetty kuvassa 3. 2.2 Opintosuoritusten vaikutus Tarkastellaan nyt suhdetta motivaatioiden välillä saada korkeampi pedagoginen koulutus. koulutukseen ja opiskelijoiden akateemiseen suoritukseen. Taulukossa 3 on esitetty motiivit, joiden vuoksi "erinomaisten opiskelijoiden" ja "kolmioisopiskelijoiden" välillä havaittiin tilastollisesti merkitseviä eroja.

Yliopisto-opintojen aikana luodaan perusta tulevalle uralle, opiskelija solmii uusia kontakteja, saa kokemusta ammatillisesta vuorovaikutuksesta. Vaatimukset nykyaikaiselle pedagogisesta yliopistosta valmistuneelle ovat melko korkeat.

Kaikki taidot on jaettu kahteen kategoriaan.

Oppimiskyky on tärkeä osatekijä opettajan ammatissa. Tänään nopeus tiedon vanhentuminen on korkeampaa kuin ennen, joten ne vaativat jatkuvaa päivittämistä. Oppimiskyky ilmenee kyvyssä organisoida aikaa, suunnitella ja hallita omaa akateeminen työ, järjestää tarvittavan tiedon etsinnän, valita sopivat menetelmät, luoda keskinäistä yhteistyötä. Se on myös kykyä tehdä päätöksiä omasta oppimisprosessistaan ja itsemotivaatiosta.

Yliopiston koulutusprosessi sisältää teoreettisia ja käytännön tunteja. Teoreettiset tunnit sisältävät pääosin luentoja, kun taas käytännön tunnit sisältävät seminaareja, työpajoja, laboratoriotyöskentelyä sekä koulutus- tai teollista harjoittelua. Älä aliarvioi luentojen merkitystä ja yritä hallita materiaalia itse. Opettaja osaa valita oikean materiaalin ja esittää sen oikeassa kontekstissa.

Pedagogisessa yliopistossa opiskelu mahdollistaa välittömästi pedagogisen prosessin sisällä. Samalla toimien samanaikaisesti pedagogisen toiminnan kohteena ja subjektina. Oppimisprosessi pedagogisessa yliopistossa on rinnakkain pedagogisen käytännön hetki. Täällä on mahdollisuus analysoida koulutusprosessia ei vain tavallisen opiskelijan näkökulmasta, vaan myös ammatillisesta näkökulmasta.

Itsekoulutuksen lähteet

Oppimisprosessissa on tärkeää laajentaa itsekoulutuksen lähteiden määrää ulkopuolisia resursseja houkuttelemalla. ulkoiseen resursseja tässä tapauksessa ovat perinteisiä: kirjat, aikakauslehdet, välineet joukkotiedotusvälineet, etäopiskelu.

Toinen lähde on tutkimus toiminta. Opiskellessaan ympäröivää maailmaa tuleva opettaja järjestää tietonsa ja muodostaa henkilökohtaisen pedagogisen tyylin, ammatillisen ja henkilökohtaisen maailmankuvan. Pedagogisessa yliopistossa on monia mahdollisuuksia tutkimustoiminnalle. Tutkimustoiminta nostaa itsekoulutuksen tasoa ja auttaa löytämään samanhenkisiä ihmisiä.

Kolmas systemaattisen itsekoulutuksen lähde on koulutus eri kursseilla. Nämä voivat olla pikakirjoituskursseja, vieraiden kielten kursseja, julkisen puhumisen kursseja ja niin edelleen.

Työstä voi tulla lisä itsekoulutuksen lähde. Opintojen aikana sinulla on loistava mahdollisuus kokeilla itseäsi erilaisia tyyppejä toimintaan, vierailla erilaisissa ammatillisissa rooleissa. Pedagogisten korkeakoulujen opiskelijat voivat harjoittaa tutorointia, työskennellä lastenhoitajana tai ohjaajana sekä tehdä kielikäännöksiä.

Ympäröivä todellisuus on viides itsekoulutuksen lähde, joka sisältää ympärillä tapahtuvat tapahtumat; ihmiset, joiden kanssa kommunikoit, heidän tietonsa ja kokemuksensa. On tarpeen oppia muuttamaan tietoa ympäröivästä maailmasta hyödylliseksi itsellesi, välittämään se ammattiprisman läpi. Tämä lähestymistapa kehittää reflektointitaitoja ja auttaa kehittämään omaa käyttäytymismalliasi vastaavissa tilanteissa. Erityisen tärkeää opettajille on ryhmätyötaito. Se sisältää:

kyky yhdistää muita auttamaan toimintaasi;
kyky tasoittaa konflikteja;
kyky suunnitella toimintaansa;
kyky muokata ryhmätyötä;
kyky tiivistää erilaista materiaalia.

Tulevalle opettajalle toinen itsekoulutuksen lähde on erittäin tärkeä - hänen harrastuksensa, niin sanotut "erikoistaidot".

Joskus opiskelijat yliopistoon astuessaan hylkäävät kaiken, heidän mielestään "tarpeettoman", "oppimista häiritsevän", "viihdyttävän". Mutta turhaan. Ylimääräinen toiminta-ala, joka ei suoraan liity ammatilliseen itsekoulutukseen, on opettajalle erittäin tarpeellinen. Miksi on tärkeää, ettei profiili ole kapea, vaan laaja näkemys? Ensinnäkin oman auktoriteettinsa lisääminen tulevien opiskelijoiden ja työtovereiden silmissä. Jos laulat hyvin tai rakastat laitesukellusta tai osaat pelata shakkia tai ristipistoilla ylellisiä maisemia, tämä kokemus voi olla hyödyllinen opiskelijoillesi, koska, kuten sinä, he haluavat aina kommunikoida mielenkiintoinen henkilö voi opettaa heille jotain uutta koulun opetussuunnitelman ulkopuolella. Joten vaikka olet kuinka intohimoinen ammattitason korkeuksien saavuttamiseen, älä unohda kehittyä myös muihin suuntiin!

Johtopäätös

Voidaan päätellä, että koulutus pedagogisessa yliopistossa tarjoaa mahdollisuuden kehittää ammatillista osaamista, itsediagnostiikka- ja korjaustaitoja niin ammatillisissa kuin henkilökohtaiset ominaisuudet, perehdyttäminen koulutusalalla ja hankkia hyödyllisiä yhteyksiä.

Nuoren opettajan ammattitoimintaa

Yliopistosta valmistumisen ja opettajan tutkinnon jälkeen odottaa ammatillinen toiminta. Nuorta opettajaa odottavat uudet tehtävät. Hän kantaa heti ensimmäisestä työpäivästä lähtien saman vastuun kuin työkokemuksen omaavat asiantuntijat. Astu sisään tiettyyn kouluympäristöön, jossa on erityisiä tapoja ja lakeja oppia ja hyväksyä. Nuoren asiantuntijan on yhdistettävä opettajan ja opiskelijan rooli, kuunneltava kokeneempien vanhempien kollegoiden neuvoja.

Opettajan ammatillinen kehittyminen, joka johtaa ammattitaitoon ja pedagogiseen huippuosaamiseen, on pitkä, jatkuva prosessi. Voimme sanoa, että tämä on elämän matka. Tällä tiellä voidaan erottaa tietyt ammattilaisen muodostumisen vaiheet:

optanttivaihe on ammatillisen päättäväisyyden aika,
adept-vaihe on valitun ammatin hallinta ammatillisessa oppilaitoksessa,
sopeutumisvaihe on käytännön pedagogisen toiminnan aloittamisen vaihe,
sisäinen vaihe - opettajan muodostuminen kokeneeksi opettajaksi,
hallintavaihe tarkoittaa sitä, että opettaja hankkii erityisiä ominaisuuksia, taitoja tai muuttuu generalistiksi,
auktoriteetin vaihe - auktoriteetin ja laajan suosion hankkiminen omassa piirissä tai sen ulkopuolella, johon liittyy rikas pedagoginen kokemus,
mentorointivaihe - ominaista samanmielisten ihmisten, seuraajien, opiskelijoiden läsnäolo kollegoiden keskuudessa ja mahdollisuus jakaa kokemuksia.

Nykypäivän vaikeassa sosiokulttuurisessa tilanteessa opettajan persoonallisuudelle ja toiminnalle kasvavien vaatimusten ja pedagogisesta yliopistosta valmistuneen todellisen motivaatio-, teoreettisen ja käytännön valmiuden välillä on ristiriita ammatillisen toiminnan toteuttamiseen. Tämän ristiriidan ratkaiseminen edellyttää useiden ongelmien ratkaisemista opettajankoulutusjärjestelmästä: