Estudiante de una Universidad Pedagógica: Perspectivas de Vida y Profesionales: Monografía. Trayectoria educativa y profesional de un estudiante de una universidad pedagógica

La condición psicológica más importante para el desarrollo de la competencia profesional de un futuro docente durante el período de estudio en una universidad es su profesionalización. preparación psicológica, como resultado de lo cual la dirección y el contenido de las actividades educativas de los estudiantes cambian: los objetivos de desarrollo profesional y autodesarrollo se convierten en prioridades, y la formación de asignaturas es el medio para lograr este objetivo. En la estructura de la competencia profesional de un maestro moderno con educación pedagógica superior, el componente de formación del sistema es el componente psicológico, que se forma activamente durante el período de educación universitaria y determina la esencia psicológica y pedagógica de su formación como sujeto. Psicológico estructura profesional competencias futuro profesor deber encender en mí mismo : componente motivacional-personal, que expresa la esencia y la orientación profesional de las actividades educativas y profesionales de los estudiantes; el sistema de actividades educativas y cognitivas y educativas y profesionales de los estudiantes; un sistema de acciones docente-cognitivas y docente-profesionales que determinen el componente actividad de la competencia profesional del futuro docente; un componente reflexivo-evaluativo que determina las posibilidades de un futuro docente en cuanto a comprender los rasgos de avance hacia una meta profesional, así como la posibilidad de su propia superación profesional.

Los cimientos de la competencia profesional de un profesor de asignatura moderno deben formarse en el proceso de estudiar en una universidad, ya que durante el período de actividad profesional independiente después de la universidad, los estereotipos profesionales emergentes no le permiten al profesor dominar con éxito profesionalmente importantes conocimiento psicologico necesario para resolver los problemas de desarrollo mental de los escolares en el proceso de aprendizaje.

El más importante psicológico condición desarrollo profesional competencias futuro profesor de la materia es transformación educativo actividades estudiantes en educativo y profesional . Para tal transformación, es necesario crear una unidad significativa integradora de la formación psicológica, pedagógica, metodológica y temática del futuro docente en la universidad. La creación de cursos de formación integrados en el departamento de materias de una universidad pedagógica es posible siempre que los profesores adquieran competencia psicológica y didáctica, cuya esencia es una motivación especial para la actividad profesional, lo que implica un cambio en las prioridades en la fijación de objetivos profesionales de puramente la asimilación específica de la materia al desarrollo profesional de un futuro docente, y la presencia de acciones profesionales que condicionan la posibilidad de crear cursos integrados.

Tecnología creación integrador sistemas aprendizaje, dirigido sobre el formación profesional competencias a estudiantes , se puede representar como la siguiente secuencia de acciones (algoritmo generalizado):

1) resaltar la idea general a partir de la cual se realiza la integración;
2) determinación del objetivo de crear un sistema integrador y un conjunto de disciplinas incluidas en él, que contribuirían más a la realización de este objetivo;
3) determinación de la construcción jerárquica de un sistema integrador a partir de la definición del rol de cada disciplina dentro del sistema;
4) estructuración general de cada una de las disciplinas;
5) desarrollo de programas de trabajo para cada curso de entrenamiento teniendo en cuenta las unidades de contenido identificadas como resultado de la estructuración y los vínculos interdisciplinarios establecidos. (La integración de la psicología y la didáctica se expresa claramente en los conceptos de educación para el desarrollo de L.V. Zankov, D.B. Elkonin, V.V. Davydov, en la teoría y práctica de la formación gradual de acciones mentales de P.Ya. Galperin y N.F. Talyzina, en humanística pedagogía Sh.A. Amonashvili, T.M. Sorokina).

A ciencia moderna El problema de la competencia profesional del docente no ha encontrado una solución unívoca. La interpretación conceptual de este concepto y las especificidades del campo de su aplicación determinan los diferentes contenidos y comprensión de este fenómeno.

La monografía se basa en los resultados de un estudio sociológico realizado en el marco del complejo programa de investigación de la Academia Rusa de Educación "Sociología de la Educación". el libro contiene materiales de una encuesta sociológica de 1469 estudiantes de universidades pedagógicas en Moscú. El artículo analiza cuestiones relacionadas con las características de la selección de estudiantes para una universidad pedagógica, la motivación para obtener una educación superior pedagógica, los planes profesionales de los estudiantes después de la graduación. Se presta especial atención al estudio de la actitud de los estudiantes hacia el contenido de la educación recibida. Se dedican capítulos separados de la monografía a la consideración de cuestiones relacionadas con la interacción de estudiantes con profesores, combinando estudio y trabajo, participación en actividades de investigación. Los materiales obtenidos durante la encuesta sociológica se analizan en relación con la influencia del género, la edad y los factores de estratificación social. El libro está dirigido a especialistas en el campo de la pedagogía, la psicología, la sociología y los estudios culturales, empleados del sistema de educación pedagógica superior. Los materiales de esta monografía pueden ser utilizados en la preparación de estudiantes de las facultades de pedagogía, sociología y psicología de las universidades, en cursos de formación avanzada para educadores.

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El segundo indicador importante que atestigua la "inversión" de la familia en la educación del niño es la valoración por parte de los propios alumnos del nivel de educación escolar recibido. Los resultados de la encuesta muestran que los estudiantes de universidades técnicas, en comparación con los estudiantes de universidades pedagógicas, están más satisfechos con el nivel de formación escolar en su universidad pedagógica, considerando que “los conocimientos adquiridos en la escuela fueron suficientes para ingresar a la universidad”. (33,8%, respectivamente) y 22,7%, p=.0001). Tenga en cuenta que la respuesta a esta pregunta diferencia significativamente a los graduados de escuelas especializadas, liceos y gimnasios que ingresaron a universidades pedagógicas y técnicas. Estos datos se muestran en la Figura 2. Como se puede ver en los datos que se muestran en la figura, entre aquellos estudiantes de universidades pedagógicas y técnicas que se graduaron de educación general, V.S. Sobkin, O. V. Estudiante Tkachenko Distribución de estudiantes de universidades pedagógicas y técnicas por tipos de escuelas de las que se graduaron antes de ingresar a la universidad (%) Figura 2 Opiniones de los graduados varios tipos escuelas sobre la suficiencia de los conocimientos recibidos en la escuela para ingresar a la universidad (%) 12 escuelas, casi la misma proporción (solo una de cada cinco) valoran positivamente la calidad de los conocimientos recibidos en la escuela. una situación diferente se desarrolla cuando se comparan las respuestas de los graduados de escuelas especializadas, liceos y gimnasios. Los graduados de estas instituciones que ingresaron a universidades técnicas, con mucha más frecuencia que los que ingresaron a universidades pedagógicas, creen que los conocimientos adquiridos en la escuela fueron “suficientes para ingresar a la universidad elegida”. Por un lado, estas diferencias pueden indicar que el nivel de educación de los liceos, gimnasios y escuelas especializadas egresados de estudiantes de universidades técnicas es significativamente más alto que el de estudiantes de universidades pedagógicas. Por otro lado, también es legítima otra explicación: los alumnos de escuelas especializadas, liceos y gimnasios, que tienen un rendimiento académico más bajo, resultan ser alumnos de V.S. Sobkin, O. V. Tkachenko Estudiante de universidades pedagógicas. 1.2 tipo de educación escolar recibida y rendimiento académico en la universidad De particular interés es la cuestión de la influencia del tipo de educación recibida en la escuela sobre el rendimiento académico en la universidad. Los resultados obtenidos durante la encuesta muestran que estudiar en un determinado tipo de escuela tiene un impacto en el rendimiento académico de un estudiante de una universidad pedagógica. así, por ejemplo, entre los estudiantes que egresaron de una escuela de educación general, el 34,4% tiene un alto rendimiento académico al estudiar en una universidad (estudiar con cinco); entre los egresados de escuelas especiales, la proporción de alumnos excelentes es del 40,9%, y entre los egresados de liceos y gimnasios - 41,2% (p=0,03). Cabe señalar que entre los estudiantes de universidades técnicas no hubo diferencias significativas en el rendimiento académico según el tipo de institución educativa de la que egresaron antes de ingresar a la universidad: la proporción de “estudiantes excelentes” entre los egresados de una escuela de educación general fue 28,3 %, escuela especial - 29,7%, liceo o gimnasio - 33,7%. Esto permite concluir que la matrícula de los estudiantes de las escuelas de educación general en las universidades técnicas es más rígida, ya que no difieren de los egresados de las escuelas especiales, liceos y gimnasios en cuanto a su rendimiento académico en la universidad. Al mismo tiempo, surge la pregunta de cuánto tiempo resulta ser la efectividad del tipo de educación recibida en los años escolares. Para ello, comparamos el rendimiento académico de los estudiantes, 1°, 3° y 5° cursos de universidades pedagógicas que egresaron diferentes tipos 1 escuelas. El análisis realizado muestra que las diferencias significativas en el rendimiento académico se manifiestan únicamente entre los estudiantes de primer año que han egresado de escuelas de educación general y liceos (gimnasios). Así, entre los estudiantes que se graduaron de educación general y universidades pedagógicas, la proporción de "estudiantes excelentes" en el 1er año es del 26,0%, y entre los que se graduaron de liceos, gimnasios: 35,1% (p = 0,03). Así, entre los egresados de escuelas de educación general, el porcentaje de alumnos "C" es notablemente superior al de los egresados de liceos y gimnasios: 15,2% y 8,1% (p=0,02). Destacamos que en los años mayores (3º y 5º año) ya no aparecen tales diferencias. por lo tanto, los datos proporcionados muestran que la formación en tipos especializados Instituciones educacionales(como liceos, gimnasios) es un aporte muy significativo ("capital social") de V.S. Sobkin, O. V. Tkachenko Un estudiante en las etapas iniciales de educación en una universidad de formación docente. el rendimiento académico posterior depende de otros factores. En general, los materiales presentados nos permiten concluir que el reclutamiento en la profesión docente ya en la etapa de obtención de una educación pedagógica superior está orientado hacia los más débiles. grupos sociales (en comparación con las universidades técnicas) tanto por el nivel educativo de los padres, quienes ingresan a las universidades pedagógicas, como por el nivel de escolaridad. 1.3 la tutoría como mecanismo de selección social a una universidad, además de analizar datos sobre el impacto de la especialización escolar en el ingreso a una universidad (comparativo de la población estudiantil de escuelas de educación general, escuelas especiales, liceos y gimnasios), materiales relacionados con también son de interés otras formas de formación especial para estudiantes admisiones universitarias. Por ejemplo, entre los estudiantes de universidades pedagógicas, el 23,9% indicó que al preparar los exámenes de ingreso a la universidad “no tenían los conocimientos suficientes adquiridos en la escuela, y se vieron obligados a estudiar con un tutor” (nótese que casi tales el mismo porcentaje de los que eligieron esta respuesta también estaba entre los estudiantes de universidades técnicas - 19,9%). Al mismo tiempo, es importante destacar que entre los que estudiaron con un tutor, casi cada segundo estudió con un tutor de esta universidad en particular: el 39,7%. El recálculo de estos datos en relación con el número total de estudiantes que estudian en una universidad pedagógica muestra que casi uno de cada diez estudiantes estudió con un tutor de esta universidad cuando ingresó. 14 Evaluando estos resultados, destacamos que hoy en día la actitud hacia la tutoría en la sociedad es claramente ambigua. La tutoría se considera tanto una forma de educación adicional en profundidad como una forma de capacitación especial que aumenta las posibilidades de aprobar con éxito los exámenes de ingreso y, finalmente, como una forma oculta de soborno en una universidad pedagógica. Es el último momento que se registra como un fenómeno social claramente negativo que deforma el sistema de educación superior. En este sentido, si recurrimos a las respuestas de los estudiantes a una pregunta especial sobre sobornos al ingresar a la universidad (“¿Se encontró con el fenómeno del soborno al ingresar a su universidad?”), entonces los resultados muestran que una respuesta positiva (“esto fue personalmente para mí") fueron dados por relativamente pocos - 3.4%. Sin embargo, entre quienes se encontraron con el fenómeno del soborno al ingresar a la universidad, la proporción de quienes señalaron a V.S. Sobkin, O. V. Tkachenko Un estudiante con un tutor de esta universidad es extremadamente alto y asciende al 70,8%. Esto nos permite sacar una conclusión bastante inequívoca de que la tutoría con un profesor de la universidad donde ingresa el solicitante se considera una forma especial de soborno. Notemos que los datos anteriores nos permiten fundamentar la conclusión de que dentro de la propia organización institucional del sistema de educación superior existen mecanismos especiales de financiamiento “gris” que actúan como factores significativos que bloquean los intentos de introducir un examen estatal unificado, precisamente como un sistema social. mecanismo que democratiza las posibilidades de ingreso a la universidad. agrega eso esta tendencia típico no sólo para las universidades pedagógicas. por ejemplo, en las universidades técnicas la tendencia es la misma, pero no tan pronunciada (el 16,6% de los que enfrentaron sobornos estudió con tutores de esta universidad). El menor porcentaje en las universidades técnicas es bastante comprensible, ya que, como hemos demostrado anteriormente, estas universidades tienen un mayor contingente de solicitantes en comparación con las universidades de formación docente. Es característico que de aquellos estudiantes que se encontraron con el fenómeno del soborno al ingresar a una universidad, uno de cada cinco (19,1%) fija que las situaciones de soborno surgen personalmente para él y en las etapas posteriores de estudiar en una universidad. Esto permite complementar la conclusión anterior: los esquemas y mecanismos de selección de universidades “grises” existentes tienen consecuencias negativas a largo plazo, ya que aceptar sobornos no solo es un factor en el bajo rendimiento académico de estos estudiantes, sino que también deforma el ambiente general. clima moral y ético del proceso educativo en una universidad. Continuando con el análisis, cabe señalar que la comparación de las respuestas de los dos grupos de estudiantes (los que estudiaron y los que no estudiaron con un tutor antes de ingresar a la universidad) no reveló diferencias significativas en el nivel de bienestar material. de su familia paterna. al mismo tiempo, las diferencias en el nivel educativo de los padres resultaron ser claramente significativas. Así, en particular, entre los que estudiaron con tutor, la proporción de aquellos cuyos padres tienen estudios superiores es sensiblemente mayor (entre los que estudiaron con tutor, el 69,4% no estudió - 55,2%, p=.0001; respectivamente, el padre - 75,3% y 57,5%, p=.0001). De esta manera, una lección con un tutor puede considerarse como una estrategia especial para apoyar a los padres con educación más alta tu niño. en otras palabras, para los padres con educación superior, esto es una especie de “seguro” contra las amenazas asociadas con la movilidad educativa descendente. En este sentido, es importante señalar que otra forma de preparación especial para ingresar a la universidad, que está asociada con cursos preparatorios, es más preferible para niños de familias con un nivel educativo promedio de padres (entre ellos, V.S. Sobkin, O. V. Tkachenko Estudiante que estudió en cursos preparatorios, la proporción de hijos con educación secundaria de la madre - 43,5%, y entre los que no estudiaron - 38,0% p=.02; respectivamente, padre - 42,4% y 35,4%, p=.003). asi vemos que diferentes formas la preparación de un niño para ingresar a una institución de educación superior resulta estar orientada a diferentes estratos sociales: las clases con un tutor son más típicas para familias con educación superior, y las clases en cursos preparatorios son más típicas para familias con un nivel educativo medio . Quizás la mayor orientación de las familias con mayor nivel educativo a los servicios de tutoría esté asociada no solo al carácter individual de la preparación del niño (frente a los cursos preparatorios), sino también a que los padres con mayor nivel educativo establecen más fácilmente el contacto individual con docentes universitarios (podemos decir sobre información especial y redes sociales al servicio del proceso de colocación de un niño en una universidad). en otras palabras, aquí fijamos el papel de los factores de estratificación social en el establecimiento de contactos sociales especiales entre padres y representantes de la educación superior. 1 CAPÍTULO 2 MOTIVACIÓN PARA RECIBIR FORMACIÓN PEDAGÓGICA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR PEDAGÓGICA Además de analizar los factores sociales objetivos que influyen en la incorporación a la profesión docente, es importante considerar también los subjetivos. Aquí, en primer lugar, es necesario resaltar las cuestiones relacionadas con la motivación para obtener una educación pedagógica superior. Al mismo tiempo, notamos que el estudio de las características de V.S. Sobkin, O. V. Tkachenko Student de la motivación que determina la admisión a una universidad es una trama tradicional investigación sociológica dedicado a los estudiantes. Entre ellos, es condicionalmente posible destacar tres direcciones. Uno de ellos está relacionado con el estudio de los cambios en la motivación para acceder a la educación superior en las distintas etapas de construcción de los planes profesionales. así, por ejemplo, en el estudio de L.Ya. Rubina prestó especial atención a comparar las etapas de elección de los jóvenes de una determinada especialidad y la elección de una universidad en particular. los resultados obtenidos confirmaron una de las principales hipótesis del autor de que la etapa inicial de la formación de planes profesionales está asociada no tanto con la elección de una profesión, sino con la ocupación de una determinada posición social - la obtención de una educación superior: “en otros es decir, el plan profesional está determinado por el plan social y la elección de la profesión ya se realiza en el marco del trabajo, el más preferido por la naturaleza” (Rubina L.Ya., 1981, p. 87). Además, es característico que la influencia del “plan social” también se manifieste en las diferencias en los motivos para elegir una universidad de un perfil u otro. así, por ejemplo, según los datos de L.Ya. Rubina de la encuesta, los estudiantes de una universidad pedagógica, en comparación con los estudiantes de las universidades politécnicas y médicas, notaron con mucha menos frecuencia que el motivo para ingresar a la universidad para ellos era "un trabajo interesante en el futuro" (respectivamente: 36.4%, 52.0% y 50,0 %). Agreguemos que, además de esto, los estudiantes de la universidad pedagógica notaron con menos frecuencia dos motivos más: "la demanda de especialistas en este perfil" y "siguiendo la tradición familiar". Así, en estudios sociológicos realizados en la década de 1970, se registraron aspectos significativos relacionados con la elección de la profesión docente: tanto el menor atractivo de contenido de la profesión docente, como su menor estatus social, y la falta de expresión de actitudes sociopsicológicas entre los docentes. jóvenes sobre la reproducción de las tradiciones laborales familiares a la hora de elegir esta profesión. Esto testimonia que ya en la década de 1970 se presentó un conjunto característico de problemas que permitieron hablar de la ineficacia de la política social seguida por el Estado en relación a la formación de los docentes como grupo profesional. Otra dirección de la investigación sociológica está relacionada con el estudio de los problemas característicos de las universidades pedagógicas, que se basan en el conflicto entre el deseo de los estudiantes de recibir una educación superior de una universidad pedagógica y, al mismo tiempo, su falta de voluntad para trabajar directamente en escuela después de graduarse de una universidad pedagógica. Este problema se manifestó con bastante claridad en los estudios de seguimiento de los sociólogos de Krasnoyarsk que estudian la motivación de los solicitantes al ingresar a una universidad pedagógica (Gendin A. M, Sergeev M.I., Drozdov N.I. et al., 1999). indicativa a este respecto es la dinámica de los cambios en la proporción de los encuestados que están orientados a trabajar en la escuela después de la graduación: en 1992 - 31,0%, y en 1999 - sólo el 14,0%. Cabe señalar que esta tendencia se correlaciona significativamente con V.S. Sobkin, O. V. Estudiante Tkachenko y con indicadores objetivos. Así, por ejemplo, si en la década de 1980 los salarios de los trabajadores del sector de la educación eran aproximadamente iguales a los de la industria, las comunicaciones, la construcción y el sector financiero, entonces a principios de la década de 1990 se produjo una importante estratificación de los salarios en estos sectores de la economía. economía: los salarios en el ámbito de las finanzas, el crédito y los seguros están aumentando considerablemente, mientras que los salarios de los educadores se reducen significativamente. Esta tendencia continúa hoy. si en la década de 1970 los salarios en la industria eran el 112% del salario medio de la economía; en el campo de las finanzas - 97%, en el campo de la educación - 90%, luego en 2003 la relación es la siguiente: en el campo de la industria - 117%, en el campo de las finanzas - 127%, y en el campo de educación - 62% (Anuario estadístico ruso, 2004). y, finalmente, la tercera área de investigación está relacionada con el análisis de la dinámica de cambios en la motivación para obtener estudios superiores en las diferentes etapas de la formación universitaria. en particular, en el estudio de Yu.R. Vishnevsky, L.N. Bannikova y Yav. Didkovskaya (2000), basado en una encuesta de estudiantes de varias universidades en la región de Sverdlovsk, reveló características cambios en la motivación de los estudiantes de tercer año tanto en términos de concretar sus planes profesionales como en términos de su satisfacción con la calidad de la educación y la especialización profesional. Teniendo en cuenta los resultados de los estudios enumerados anteriormente, en nuestro trabajo ponemos el énfasis principal en estudiar las características de contenido de los cambios en la motivación en la etapa de profesionalización inicial, es decir, durante todo el período de estudio en una universidad pedagógica. Al mismo tiempo, es importante para nosotros no solo rastrear la dinámica de los cambios en el significado de ciertos motivos individuales que animan a un estudiante a estudiar en una universidad, sino también identificar aquellos cambios estructurales en la motivación que nos permiten considerarlos como manifestación de una especie de crisis de la actividad educativa. en este sentido, por cierto, es de especial interés el análisis de las diferencias en la motivación 1 por aprender entre estudiantes con diferentes niveles de rendimiento académico. Está claro que en el curso del análisis también será importante para nosotros revelar el papel de los factores de estratificación social y de género en la diferenciación del significado de ciertos motivos para enseñar en una escuela de formación docente. Estas son tramas clásicas de análisis sociológico. Universidad Pedagógica 2.1 Influencia del género y factores de socioestratificación V.S. Sobkin, O. V. Estudiante de Tkachenko Para estudiar las características de los cambios en la motivación que determinan la adquisición de una profesión docente, ofrecemos a los encuestados una pregunta especial, donde se ofrecieron varios motivos como respuestas, que caracterizan: orientaciones pragmáticas asociadas con perspectivas profesionales, el deseo de desarrollo personal , orientaciones que determinan el éxito social, etc. Los resultados de las respuestas a esta pregunta se dan en la Tabla 2. Como se puede ver en los datos de la tabla, los motivos externos asociados con las familias sociales”) son claramente no relevantes y son señalados por un pequeño porcentaje de los estudiantes encuestados. en su conjunto, suma- tabla 2. Distribución de respuestas a la pregunta sobre los motivos para estudiar en una universidad pedagógica (%) General Niños Niñas P= Deseo de especializarse en un determinado campo 61.5 46.0 61.7 .0001 Con el propósito de desarrollo personal 44,1 42 ,0 42,6 Deseo de obtener nuevos conocimientos 38,3 34,8 37,3 Deseo de obtener un diploma de educación superior 34,6 29,9 34,0 Deseo de obtener un cierto estatus social después de la graduación 31,1 21,4 31,5 ,001 Deseo simplemente de conseguir un trabajo bien remunerado 20,5 24,6 19,0 . 02 La profesión que he elegido requiere educación superior 17,1 15,2 16,7 Tradición familiar 5,0 6,7 4,5 Deseo de evitar el servicio militar 4,4 28,6 0,1 ,0001 Requisito de los padres 3,5 4,0 3,2 El deseo de obtener la aprobación de los demás 1,4 2,7 1,2 Los motivos de contenido juegan un papel dominante: “el deseo de convertirse en un especialista”, “el deseo de autodesarrollo”, “el deseo de adquirir nuevos conocimientos” y motivos asociados con los logros sociales (“obtener un diploma de educación superior”, “obtener un cierto estatus social después de la graduación ”). de una universidad pedagógica, los datos de la Tabla 2 muestran diferencias de género muy características. Así, por ejemplo, el motivo externo “deseo de evitar el servicio militar” resulta muy significativo entre los jóvenes y ocupa la quinta posición en su calificación, claramente por delante de motivos como “el deseo de obtener un cierto estatus social después de graduarse”. de una universidad”, “el deseo de conseguir un trabajo bien remunerado” y “el deseo de obtener una educación superior relacionada con la profesión elegida”. en principio, estudiar en una universidad como forma de que los jóvenes reciban un aplazamiento del servicio militar es un hecho de V.S. Sobkin, O. V. Tkachenko Un estudiante muy conocido. Y, sin embargo, llama la atención la escala de la prevalencia de este motivo entre los jóvenes estudiantes de una universidad pedagógica, donde lo nota uno de cada cuatro. Además, es más probable que los hombres jóvenes estén motivados por el deseo de conseguir un trabajo bien remunerado. en otras palabras, las actitudes de género tradicionalistas juegan un papel importante en la determinación de los motivos para obtener una educación profesional superior, cuando el sustento material de la familia actúa como una función característica de la posición social del hombre. En este caso, es interesante que los hombres jóvenes actualicen tales motivaciones incluso en relación con ese campo de actividad, donde el nivel de salarios es significativamente más bajo que en otros sectores. En comparación con los niños, es significativamente más probable que las niñas noten motivos como "el deseo de convertirse en especialistas en este campo" y "el deseo de obtener un cierto estatus social después de graduarse". Por un lado, esto indica que la profesión docente en sí es más a menudo considerada por las niñas como un área de actividad profesional aceptable para las mujeres. En este sentido, este tipo de motivación se correlaciona sustancialmente con las tendencias generales de feminización de la profesión docente, que, por cierto, se manifiesta ya en la etapa de profesionalización primaria, ya que el porcentaje de niñas en las universidades pedagógicas es significativamente mayor que el de chicos Por otro lado, el motivo asociado al deseo de obtener un determinado estatus social permite concluir que la educación superior pedagógica también actúa para las niñas como un factor que asegura la movilidad social vertical ascendente. Al mismo tiempo, es característico que sean las niñas de familias con un nivel educativo más bajo de sus padres quienes registran con mayor frecuencia “el deseo de recibir un diploma de educación superior” como el motivo principal para aprender. Entre ellos, uno de cada dos (44,5%) apunta a este motivo, y en cuanto a su significado alcanza el segundo puesto en la jerarquía general de sus motivos. 20 Universidad Pedagógica V.S. Sobkin, O. V. Estudiante Tkachenko "el deseo de autodesarrollo" y "adquisición de nuevos conocimientos". además, entre las niñas con educación superior de los padres, la proporción de quienes señalan un motivo de aprendizaje como las "tradiciones familiares" es bastante alta. Al respecto, se puede suponer que este motivo fija no tanto la reproducción de la profesión docente, sino que actúa como motivo debido a una forma peculiar de “protección” del estatus social, al recibir una formación pedagógica que actúa como forma de “permanecer” en un cierto estrato social (un estrato con nivel alto educación). Las diferencias observadas en las motivaciones para estudiar en una universidad pedagógica entre niñas de familias con educación secundaria y superior de sus padres se muestran en la Figura 3. 2.2 La influencia del rendimiento académico Consideremos ahora la relación entre la motivación para obtener una educación superior pedagógica educación y el rendimiento académico de los estudiantes. Los motivos por los que se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre “estudiantes excelentes” y “estudiantes triples” se muestran en la Tabla 3.

Mientras estudia en una universidad, se sientan las bases para una futura carrera, el estudiante entra en nuevos contactos, adquiere experiencia en la interacción profesional. Los requisitos para un graduado moderno de una universidad pedagógica son bastante altos.

Todas las habilidades se dividen en dos categorías.

La capacidad de aprender es una categoría componente importante de la profesión docente. Este Dia velocidad la obsolescencia de los conocimientos es mayor que antes, por lo que requieren una constante actualización. La capacidad de aprender se manifiesta en la capacidad de organizar su tiempo, planificar y controlar su Trabajo académico, organizar la búsqueda de la información necesaria, elegir los métodos apropiados, establecer una cooperación mutua. Es también la capacidad de tomar decisiones sobre el propio proceso de aprendizaje y la automotivación.

El proceso educativo en la universidad incluye clases teóricas y prácticas. Las clases teóricas incluyen principalmente conferencias, mientras que las clases prácticas incluyen seminarios, talleres, trabajos de laboratorio y prácticas educativas o industriales. No subestimes la importancia de las conferencias y trata de dominar el material por tu cuenta. El profesor puede elegir el material adecuado y presentarlo en el contexto adecuado.

Estudiar en una universidad pedagógica permite estar inmediatamente dentro del proceso pedagógico. Al mismo tiempo, actuando simultáneamente como objeto y sujeto de la actividad pedagógica. El proceso de aprendizaje en una universidad pedagógica es paralelamente un momento de práctica pedagógica. Aquí hay una oportunidad de analizar el proceso educativo no solo desde el punto de vista de un estudiante común, sino también desde un punto de vista profesional.

Fuentes de autoeducación

Es importante en el proceso de aprendizaje ampliar el número de fuentes de autoeducación atrayendo recursos externos. a externo recursos en este caso son tradicionales: libros, periódicos, medios medios de comunicación en masa, autoeducación a distancia.

La segunda fuente es la investigación. actividad. En el proceso de estudiar el mundo que lo rodea, el futuro maestro organiza su conocimiento y forma un estilo pedagógico personal, una visión del mundo profesional y personal. Hay muchas oportunidades para las actividades de investigación en la universidad pedagógica. La actividad de investigación aumenta el nivel de autoeducación y ayuda a encontrar personas con ideas afines.

La tercera fuente de autoeducación sistemática es la formación en diferentes cursos. Estos pueden ser cursos de taquigrafía, cursos de idiomas extranjeros, cursos de oratoria, etc.

El trabajo puede convertirse en una fuente adicional de autoeducación. Durante tus estudios, hay una gran oportunidad de probarte a ti mismo en varios tipos actividades, para visitar diferentes roles profesionales. Los estudiantes de universidades pedagógicas pueden participar en tutorías, trabajar como niñeras o consejeros y hacer traducciones lingüísticas.

La realidad circundante es la quinta fuente de autoeducación, que incluye los acontecimientos que suceden alrededor; personas con las que te comunicas, sus conocimientos y experiencia. Es necesario aprender a transformar la información del mundo circundante en algo útil para uno mismo, para pasarla a través de un prisma profesional. Este enfoque desarrolla habilidades reflexivas y ayuda a desarrollar su propio modelo de comportamiento en situaciones similares. De particular importancia para los maestros es la habilidad de trabajar en equipo. Incluye:

la capacidad de conectar a otros para que le ayuden en sus actividades;
la capacidad de nivelar conflictos;
la capacidad de planificar sus actividades;
capacidad de editar el trabajo en grupo;
habilidad para resumir material dispar.

Para el futuro maestro, otra fuente de autoeducación es muy importante: sus pasatiempos, las llamadas "habilidades especiales".

A veces, los estudiantes, al ingresar a la universidad, descartan todo, en su opinión, "superfluo", "que interfiere con el aprendizaje", "entretenido". Pero en vano. Un campo de actividad adicional, no directamente relacionado con la autoeducación profesional, es extremadamente necesario para un maestro. ¿Por qué es importante no tener un perfil estrecho, sino una perspectiva amplia? En primer lugar, para aumentar su propia autoridad ante los ojos de futuros estudiantes y colegas. Si cantas bien o te encanta el submarinismo, o sabes jugar al ajedrez o tejer lujosos paisajes, esta experiencia puede ser útil para tus alumnos, ya que, al igual que tú, siempre quieren comunicarse con persona interesante poder enseñarles algo nuevo fuera del currículo escolar. Por lo tanto, no importa cuán apasionado sea alcanzar alturas profesionales, ¡no olvide desarrollarse también en otras direcciones!

Conclusión

Se puede concluir que la formación en una universidad pedagógica brinda una oportunidad para mejorar la competencia profesional, las habilidades de autodiagnóstico y corrección, tanto profesional como cualidades personales, orientación en el campo educativo y obtención de conexiones útiles.

Actividad profesional de un joven profesor

Después de graduarse de la universidad y recibir un diploma de maestro, le espera la actividad profesional. Nuevas responsabilidades esperan al joven maestro. Desde el primer día de trabajo, tiene la misma responsabilidad que los especialistas con experiencia laboral. Entrar en un ambiente escolar específico con costumbres y leyes específicas para aprender y aceptar. Un joven especialista tendrá que combinar el papel de un maestro y un estudiante, escuchar los consejos de colegas senior más experimentados.

El desarrollo profesional de un docente, que conduce al logro de la profesionalidad y la excelencia pedagógica, es un proceso largo y continuo. Podemos decir que este es un viaje de toda la vida. En este camino, se pueden distinguir ciertas fases de la formación de un profesional:

la fase optativa es el período de determinación profesional,
la fase de adepto es el período de dominio de la profesión elegida en una institución educativa profesional,
La fase de adaptación es un período de entrada en la actividad pedagógica práctica,
fase interna: la formación de un maestro como un maestro experimentado,
la fase de dominio implica la adquisición por parte del maestro de cualidades especiales, habilidades o convertirse en un generalista,
fase de autoridad: la adquisición de autoridad y amplia popularidad en el propio círculo o más allá, acompañada de la presencia de una rica experiencia pedagógica,
fase de tutoría: caracterizada por la presencia de personas de ideas afines, seguidores, estudiantes entre colegas y la oportunidad de compartir experiencias.

En la difícil situación sociocultural actual, existe una contradicción entre las crecientes exigencias sobre la personalidad y las actividades de un docente y el nivel real de preparación motivacional, teórica y práctica de un egresado de una universidad pedagógica para ejercer sus funciones profesionales. La resolución de esta contradicción requiere la solución de un gran número de problemas del sistema de formación docente: